在思維教育研究領(lǐng)域，關(guān)于思維的類型、結(jié)構(gòu)、品質(zhì)等論述眾說紛紜。我們?cè)诶碚撗芯康幕A(chǔ)上，響應(yīng)國家教改精神，順應(yīng)課改方向，針對(duì)我國小學(xué)階段學(xué)生與教師的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，綜合課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了基于學(xué)生綜合思維素養(yǎng)培養(yǎng)的“益智課堂”教學(xué)理念。
“益智課堂”涵蓋六大思維發(fā)展教學(xué)目標(biāo)，即，關(guān)注學(xué)生思維經(jīng)驗(yàn)的獲得、思維方法與技能的掌握、腦機(jī)能的強(qiáng)化、思維習(xí)慣的養(yǎng)成、思維品質(zhì)的提升以及積極情感的培養(yǎng)。這六個(gè)目標(biāo)的設(shè)定符合小學(xué)階段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，涉及學(xué)生思維素養(yǎng)培養(yǎng)的各個(gè)側(cè)面。目標(biāo)實(shí)施過程中突出實(shí)踐性，在思維訓(xùn)練器具硬件的基礎(chǔ)上，輔以大量問題性強(qiáng)，互動(dòng)豐富的教學(xué)活動(dòng)，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生感知經(jīng)驗(yàn)獲得的同時(shí)，重視教師的易學(xué)、易用性，使得益智課堂教學(xué)及各項(xiàng)活動(dòng)在學(xué)校得以迅速鋪開，獲得了良好的效果反饋。
本文將對(duì)益智課堂六大教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行實(shí)踐層面的解讀，以期使教師加深對(duì)目標(biāo)內(nèi)涵與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系的理解，從印象式經(jīng)驗(yàn)向理論與實(shí)踐結(jié)合發(fā)展。
六大目標(biāo)在結(jié)構(gòu)上具有層次的遞進(jìn)性。
按照學(xué)生思維發(fā)展的基本脈絡(luò)，可以做如下劃分：
獲得型目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生思維經(jīng)驗(yàn)的感知與沉淀；
訓(xùn)練型目標(biāo)，目的是使學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握一定的思維方法和技能，形成良好的思維習(xí)慣，同時(shí)強(qiáng)化腦部機(jī)能；
養(yǎng)成型目標(biāo)，提升學(xué)生思維品質(zhì)，培養(yǎng)積極情感。
從總體來講，益智課堂六大目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系應(yīng)作這樣理解：強(qiáng)調(diào)在學(xué)生通過探究獲得思維經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過思維技能和方法的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練，對(duì)思維經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工和提煉，提高思維能力，同時(shí)在這一過程中逐步建立科學(xué)、高效的思維習(xí)慣，替代原初、舊有的思維模式，并通過特定的高難度、高強(qiáng)度訓(xùn)練對(duì)腦部機(jī)能進(jìn)行強(qiáng)化，提升腦運(yùn)算的自動(dòng)化功能。嚴(yán)格來說，思維靈活性、敏捷性、深刻性、自覺性和創(chuàng)造性等品質(zhì)會(huì)在訓(xùn)練過程中得到自然增強(qiáng)，并且隨著難度逐層遞進(jìn)的活動(dòng)設(shè)置，以及思維訓(xùn)練器具天然蘊(yùn)含的游戲性和問題性，促使學(xué)生通過專注力的集中自行消抵焦躁、挫敗、畏難等不良情緒的干擾，使得冷靜、樂觀、自信的積極情感等到正向培養(yǎng)，且隨著問題解決成就感的獲得，使腦部獎(jiǎng)賞回路得以激活，不斷得到強(qiáng)化，形成良性循環(huán)。
需要特別注意的是，由于益智課堂的教學(xué)過程主要以問題解決為導(dǎo)引，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主要形式，對(duì)學(xué)生思維發(fā)展有綜合促進(jìn)作用，六大目標(biāo)的內(nèi)容在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中相互交融，其間的界限并不明顯，這是人類思維的整體性與混沌性所決定的。教師在課堂上應(yīng)敏銳地關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)生與發(fā)展，在問題解決的路程上靈活轉(zhuǎn)換階段性教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生思維能力的各個(gè)側(cè)面得到均衡發(fā)展。
一、思維經(jīng)驗(yàn)的獲得
狹義的經(jīng)驗(yàn)指感性經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生經(jīng)歷教學(xué)活動(dòng)后留下的印象。這種印象往往是獨(dú)立的，散亂的，與系統(tǒng)性的知識(shí)相比,雖然沒有經(jīng)過精細(xì)的加工與提煉，但對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展同樣具有重要的作用。
我們談?wù)搶W(xué)生思維經(jīng)驗(yàn)的獲得，絕大部分是指學(xué)生潛意識(shí)對(duì)感知經(jīng)驗(yàn)自動(dòng)加工的結(jié)果，缺乏或只有部分顯意識(shí)主動(dòng)加工參與。從思維發(fā)展的角度來講，思維經(jīng)驗(yàn)是后續(xù)一系列教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，主要關(guān)注學(xué)生對(duì)各類型思維過程的切身感受，是將外部操作活動(dòng)進(jìn)行心理內(nèi)化的重要步驟，為后續(xù)應(yīng)用思維技能進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)加工提供了全部素材。
這一訓(xùn)練目標(biāo)可以從如下兩階段進(jìn)行分解，即低年級(jí)時(shí)粗淺的感知經(jīng)驗(yàn)的獲得,和高年級(jí)時(shí)高難度思維經(jīng)驗(yàn)的感悟，后者常常與腦機(jī)能強(qiáng)化的目標(biāo)相結(jié)合。
低年級(jí)的感知經(jīng)驗(yàn)，是指未經(jīng)加工、或由腦的自動(dòng)化功能進(jìn)行粗加工的直觀經(jīng)驗(yàn)，特點(diǎn)是還未能正確、深刻地反應(yīng)客觀規(guī)律，加工過程帶有自然性（由腦的自動(dòng)化功能完成，包括特征提取，過程梳理，簡(jiǎn)單分析等）和主觀性。
高年級(jí)的高級(jí)思維經(jīng)驗(yàn)是由于問題難度增加，語言已無法進(jìn)行完整、有效地描述，但大腦卻對(duì)問題的破解形成高層次的直觀感悟，使得其能夠作為精加工的經(jīng)驗(yàn)得以保存，往往會(huì)經(jīng)沉淀、固化形成某種“能力”。
基于“益智課堂”獨(dú)特的思維訓(xùn)練器具這一硬件體系，學(xué)生所獲得的思維經(jīng)驗(yàn)主要為如下三類，即：形象思維經(jīng)驗(yàn)、邏輯思維經(jīng)驗(yàn)和直覺思維經(jīng)驗(yàn)。
形象思維經(jīng)驗(yàn)：主要指基于具體形象進(jìn)行思維的經(jīng)驗(yàn)，依賴綜合觸感對(duì)器具進(jìn)行具象觀察，獲得形狀、大小、方位、距離等直觀的感知經(jīng)驗(yàn)，由于基于具體實(shí)物，感知較為準(zhǔn)確，主要基于具象進(jìn)行思考，并隨著訓(xùn)練難度的提升逐步轉(zhuǎn)化為表象思維經(jīng)驗(yàn)，由探究器具外部信息向內(nèi)部的屬性、關(guān)系和規(guī)律延伸，表象思維的比重不斷提升。
例如低年級(jí)的平面拼擺類器具，四巧板、七巧板、蛋形板等，學(xué)生在逐漸增多的板塊和逐級(jí)增加的活動(dòng)難度上，逐步獲得對(duì)圖形形狀、方位、大小等的感知經(jīng)驗(yàn)。在這一階段由于學(xué)生抽象、概括能力水平所限，不強(qiáng)求其提煉、總結(jié)關(guān)系和規(guī)律、策略與方法，留待中年級(jí)時(shí)經(jīng)過分析、綜合、抽象、概括等高級(jí)思維技能的訓(xùn)練后，再對(duì)初級(jí)的思維經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深加工。
而高年級(jí)時(shí)，在形象思維訓(xùn)練的后期，器具難度大幅增加，無論是組塊數(shù)量還是結(jié)構(gòu)都愈趨增多、復(fù)雜，其中很多不規(guī)則立體圖形較難用語言進(jìn)行準(zhǔn)確描述，學(xué)生固然可以經(jīng)過分析提出拼組的整體策略，但在具體實(shí)施階段往往憑借長期形成的幾何直觀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行拼組。例如異形十二巧塊、神龍盤柱、復(fù)雜的魯班鎖等等。學(xué)生經(jīng)常能夠成功完成拼組，卻無法說清其中的具體方法。這一階段是獲取思維經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)階段，由于長期、大量接觸復(fù)雜圖形，并進(jìn)行高難度的形象思維活動(dòng)，大腦對(duì)圖形結(jié)構(gòu)的認(rèn)知方式和能力水平已經(jīng)發(fā)生質(zhì)的變化，處理圖形信息的自動(dòng)化功能得到增強(qiáng)，經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過沉淀初步形成了較為準(zhǔn)確的“幾何直觀”能力。
邏輯思維經(jīng)驗(yàn)：主要指基于概念、判斷、推理等邏輯進(jìn)行思考而獲得的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注事物的屬性、內(nèi)部和外部的關(guān)系和規(guī)律等。
由于邏輯思維是探究、發(fā)現(xiàn)、概括事物內(nèi)部和事物之間的屬性、關(guān)系和規(guī)律，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，屬于抽象思維，這就需要對(duì)前期的直觀感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深加工，而對(duì)未經(jīng)訓(xùn)練小學(xué)階段的學(xué)生來講，概括、歸納的能力還不足夠，使得在一般層面上往往只能獲得邏輯思維的初步經(jīng)驗(yàn)，其所認(rèn)為是規(guī)律的部分往往并不準(zhǔn)確。思維技能和方法的學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置，正是為了因應(yīng)這種不足，使學(xué)生獲得加工經(jīng)驗(yàn)的能力。
如在“智取王位”這款器具的探究中，學(xué)生的初級(jí)經(jīng)驗(yàn)是自己贏棋的經(jīng)驗(yàn)，具有偶然性和主觀性，易形成經(jīng)驗(yàn)思維，即“我是這樣行棋的，我贏（或輸）了，所以規(guī)律就是如此”。這就是人類原初的、自發(fā)的未經(jīng)科學(xué)訓(xùn)練的一般性思維模式，其發(fā)生機(jī)理非常復(fù)雜，與隱性的自我中心意識(shí)有關(guān)，又由于欠缺科學(xué)思維技能和方法，導(dǎo)致思維缺乏客觀性。
但是這種初級(jí)經(jīng)驗(yàn)卻為后續(xù)的訓(xùn)練提供了基礎(chǔ)和鏢靶，具有重要的教育意義。
直覺思維的經(jīng)驗(yàn)：對(duì)學(xué)生來說，這是一種“奇妙”的思維經(jīng)驗(yàn)，具有或然性。法國數(shù)學(xué)家彭加勒曾經(jīng)研究過直覺思維發(fā)生的機(jī)理，他將直覺思維分為直觀和頓悟兩類，直觀強(qiáng)調(diào)一見之下即有所悟，而頓悟往往出現(xiàn)在長期、大量的艱苦嘗試失敗之后，在某一時(shí)刻豁然開朗。
直覺思維經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展影響深遠(yuǎn)，它開通的是一條條全新的思維路跡。頓悟發(fā)生的腦機(jī)制并沒有得到透徹的研究，但頓悟發(fā)生時(shí)掌管語言的腦區(qū)會(huì)被激活，顯示出直覺思維的腦自動(dòng)化功能與語言存在著深層次的聯(lián)系（腦會(huì)自動(dòng)嘗試組織適于語言表達(dá)的邏輯結(jié)構(gòu)）。
直覺思維的定義顯示其是一種在不知不覺中突然迅速發(fā)生的思維形式，但是在課堂中的活動(dòng)一定要求可復(fù)現(xiàn)，我們研究認(rèn)為，直觀和頓悟主要體現(xiàn)了人對(duì)事物關(guān)鍵屬性、關(guān)系和規(guī)律的敏感程度。隨著直覺思維經(jīng)驗(yàn)的積累，這種敏感度會(huì)逐步提升，學(xué)生對(duì)關(guān)鍵點(diǎn)挖掘的能力愈趨強(qiáng)大。
在思維訓(xùn)練器具體系中，存在很多直接針對(duì)直覺思維的器具，如“雙馬雙騎士”、“魔術(shù)針”等，也有部分形象思維和邏輯思維的器具可以設(shè)計(jì)出適合頓悟的教學(xué)活動(dòng)，如“博士板”的拼“T”活動(dòng)和“九宮圖”等。
總體來講，“形象思維”、“邏輯思維”以及“直覺思維”在學(xué)生思維經(jīng)驗(yàn)獲取這一層面上，主要是增加學(xué)生潛意識(shí)運(yùn)算中對(duì)空間感、邏輯感和事物關(guān)鍵關(guān)系和規(guī)律的敏感程度，增強(qiáng)腦自動(dòng)化功能，提高對(duì)三種思維經(jīng)驗(yàn)的整合度。
需要明確的是，在“思維經(jīng)驗(yàn)”這一目標(biāo)的教學(xué)過程中，重要的是促使學(xué)生獲得豐富、多樣的綜合思維經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)極力避免形成“經(jīng)驗(yàn)思維”，錯(cuò)將個(gè)人的、局部的、偶然的經(jīng)驗(yàn)誤認(rèn)為是發(fā)現(xiàn)了正確的規(guī)律，教師應(yīng)時(shí)刻注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維中的這一傾向，通過正確地啟發(fā)、引導(dǎo)加以規(guī)避。
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