摘要：OBE是一種以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育哲學(xué)思想，在北美、澳大利亞、南非等國(guó)家和地區(qū)具有較大的影響力，當(dāng)前我國(guó)高校教學(xué)改革也深受OBE理念的影響。高等教育普及化階段之后，構(gòu)建一種OBE理念下的專業(yè)教育模式，將會(huì)在專業(yè)教育領(lǐng)域引發(fā)方法論意義的轉(zhuǎn)型和質(zhì)量保障體系的重構(gòu)。當(dāng)然，在我國(guó)高校踐行OBE需要對(duì)其本身的概念與理論適用性有清晰的認(rèn)知，并努力做好基本教學(xué)資源配置等條件保障。
關(guān)鍵詞：OBE 實(shí)踐邊界 專業(yè)教育 范式轉(zhuǎn)變
結(jié)果導(dǎo)向的教育（Outcome-based Education, OBE）作為一種以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育哲學(xué)思想，適應(yīng)普及化階段高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的需求變化，也是對(duì)新高考模式下學(xué)生生源結(jié)構(gòu)多元化、生源質(zhì)量差異大等新問(wèn)題的應(yīng)對(duì)。同時(shí)，人工智能、大數(shù)據(jù)等新興信息技術(shù)對(duì)改變教學(xué)組織形式、轉(zhuǎn)變教師角色、實(shí)施教學(xué)質(zhì)量的精準(zhǔn)識(shí)別與監(jiān)測(cè)等帶來(lái)了可能性。一場(chǎng)以O(shè)BE理念為指導(dǎo)的高校專業(yè)教育變革正在興起。
一、時(shí)空梳理：OBE的緣起與演進(jìn)
OBE是從由美國(guó)學(xué)者斯派蒂（Spady, William G）提出，并進(jìn)行實(shí)踐總結(jié)的一個(gè)概念。
（一）課堂主張發(fā)展為國(guó)家戰(zhàn)略。
20世紀(jì)70年代，北美一些州和地區(qū)在學(xué)校或者學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)通過(guò)OBE的方式提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，雖然這些實(shí)踐活動(dòng)也會(huì)被貼上掌握學(xué)習(xí)、結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)、結(jié)果驅(qū)動(dòng)的發(fā)展等標(biāo)簽，但OBE的理念是一致的，即強(qiáng)調(diào)所有的學(xué)生都可以學(xué)習(xí)和獲得成功，學(xué)校控制成功的條件，可以使成功孕育新的成功。[1]但是在實(shí)踐的過(guò)程中，對(duì)OBE的理解也存在很多混亂和誤解，1994年，提出OBE概念的斯派蒂在其《以結(jié)果為基礎(chǔ)的教育：重要的爭(zhēng)議和答案》一書(shū)中明確了OBE的概念、內(nèi)涵及操作體系。斯派蒂認(rèn)為，OBE是指圍繞某一階段學(xué)習(xí)結(jié)束后所有學(xué)生能夠獲得的關(guān)鍵結(jié)果，清楚地聚焦和組織教學(xué)活動(dòng)安排的一種教育模式。這意味著教育活動(dòng)開(kāi)始之前就對(duì)學(xué)生能夠獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果有清晰的構(gòu)想，然后設(shè)計(jì)課程、組織教學(xué)和實(shí)施評(píng)價(jià)確保實(shí)現(xiàn)這個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果。[2]
OBE與傳統(tǒng)教育的區(qū)別包括：OBE模式運(yùn)行聚焦于清晰定義的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果框架，而傳統(tǒng)教育聚焦于課程結(jié)構(gòu)；OBE模式下時(shí)間是可選擇的資源，取決于教師和學(xué)生的需要，而傳統(tǒng)教育恰好相反，教學(xué)安排和日程都是固定的；OBE模式下具有清晰定義的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)所有的學(xué)生都是標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的，而傳統(tǒng)教育中是競(jìng)爭(zhēng)性的標(biāo)準(zhǔn)，只有少數(shù)人能夠獲得成功；OBE模式聚焦于持續(xù)提升每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)或者能力達(dá)到畢業(yè)前的最高水平，而傳統(tǒng)教育聚焦于學(xué)生的考試與測(cè)驗(yàn)。[3]
20世紀(jì)70～90年代期北美和加拿大等地區(qū)踐行的OBE實(shí)踐范圍涵蓋了幼兒園到高中教育階段。斯派蒂等將90年代的OBE稱之為為轉(zhuǎn)型的OBE，以區(qū)別于各地實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的傳統(tǒng)的OBE、過(guò)渡的OBE等教育形態(tài)。傳統(tǒng)的OBE很大程度還是聚焦于課程；過(guò)渡的OBE開(kāi)始聚焦于學(xué)生獲得自我反思、問(wèn)題解決等高階能力。轉(zhuǎn)型的OBE則高度期待所有學(xué)生獲得成功，學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)生是較高水平的挑戰(zhàn)；從頂峰成果反向設(shè)計(jì)課程和教學(xué)。[4]
?。ǘ┗A(chǔ)教育擴(kuò)展到高等教育。
21世紀(jì)以來(lái)，OBE從學(xué)習(xí)單元、課程等微觀領(lǐng)域逐步擴(kuò)展到學(xué)科、整個(gè)K12階段的教育甚至高等教育領(lǐng)域。
１．高等教育體系的重構(gòu)。
隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的實(shí)施，OBE的支持者要求對(duì)高校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行相應(yīng)的改革，促進(jìn)基礎(chǔ)教育與高等教育改革政策的一致性，這對(duì)OBE在高等教育領(lǐng)域的實(shí)踐帶來(lái)影響。[5]如馬拉西亞高等教育部引導(dǎo)國(guó)內(nèi)所有高校實(shí)施OBE，按照9條學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和7條軟實(shí)力標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果[6]；中國(guó)香港大學(xué)教育資助委員會(huì)2005年通過(guò)了成果導(dǎo)向的教學(xué)方法，得到大學(xué)的支持，成為高等教育質(zhì)量提升的重要途徑[7]；中國(guó)內(nèi)地也開(kāi)始按照OBE理念構(gòu)建國(guó)家三級(jí)專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，部分高校按照OBE理念進(jìn)行教學(xué)改革探索。OBE理念下歐洲高等教育體系重構(gòu)體現(xiàn)在，所有學(xué)位都將按照學(xué)習(xí)結(jié)果、工作量、水平、能力和專業(yè)來(lái)描述，課程也將予以重構(gòu)。[8]
?。玻畬I(yè)資格認(rèn)證的升級(jí)。
按照斯派蒂的觀點(diǎn)，專業(yè)資格獲得本身就是一種典型的OBE。美國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證領(lǐng)域全面接受了OBE的思想，尤其是強(qiáng)調(diào)頂峰成果與反向設(shè)計(jì)的理念，將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終。[9]為了解決工程教育與工程行業(yè)實(shí)踐脫離的問(wèn)題，美國(guó)工程教育范式逐步從工程科學(xué)轉(zhuǎn)向工程實(shí)踐，但工程專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)一直沒(méi)有改變。2001年，美國(guó)工程與認(rèn)證委員會(huì)（ABET）發(fā)布了新的工程標(biāo)準(zhǔn)2000（簡(jiǎn)稱“EC2000”），規(guī)定了工程專業(yè)必須達(dá)到的八個(gè)維度：學(xué)生、專業(yè)教育目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、持續(xù)改進(jìn)、課程、師資、設(shè)施和學(xué)校支持，其顯著特征是由注重輸入性要素評(píng)估轉(zhuǎn)向輸出性結(jié)果評(píng)估，規(guī)定了11項(xiàng)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果；從最低標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量保證轉(zhuǎn)向質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。［10］《華盛頓協(xié)議》作為工程教育本科專業(yè)認(rèn)證的國(guó)際互認(rèn)協(xié)議，很大程度上借鑒了ABET的認(rèn)證思想和方法，確定了工程專業(yè)學(xué)生的12條畢業(yè)要求，包括工程知識(shí)、問(wèn)題分析、解決方案的設(shè)計(jì)/開(kāi)發(fā)、調(diào)查、現(xiàn)代工具使用、工程師和社會(huì)、環(huán)境與可持續(xù)性、倫理學(xué)、個(gè)人和團(tuán)隊(duì)合作、交流、項(xiàng)目管理與財(cái)務(wù)、終身學(xué)習(xí)等［11］，各簽約國(guó)根據(jù)這些畢業(yè)要求反向設(shè)計(jì)課程及培養(yǎng)計(jì)劃等，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的特點(diǎn)。2016年，中國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》的正式成員國(guó)，學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念也伴隨著中國(guó)工程專業(yè)認(rèn)證的發(fā)展而成為影響高校發(fā)展與改革的重要理念。
OBE的提出及在全球范圍內(nèi)的迅速發(fā)展，最主要的因素是適應(yīng)了從工業(yè)化向信息化時(shí)代轉(zhuǎn)變的宏觀社會(huì)背景。2010年，斯派蒂等將OBE拓展到終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域，構(gòu)建了一種未來(lái)社會(huì)的教育形態(tài)，即賦能學(xué)習(xí)社群（ELGs），致力于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人幸福感、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通與團(tuán)隊(duì)合作能力、職業(yè)能力、以及環(huán)境可持續(xù)性等五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果。［12］2012年，歐盟委員會(huì)提出了一項(xiàng)“反思教育”的戰(zhàn)略，要求其成員國(guó)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)注學(xué)生獲得的知識(shí)、技術(shù)和能力，確保年輕人能夠獲得勞動(dòng)力市場(chǎng)所需要的技能。［13］
二、結(jié)構(gòu)化發(fā)展：OBE內(nèi)涵的拓展
通常國(guó)內(nèi)外學(xué)者傾向于將OBE作為一種理念、教學(xué)模式、工程教育模式，關(guān)注OBE理念下的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)改進(jìn)等。綜合OBE的緣起與實(shí)踐，結(jié)合中國(guó)當(dāng)下的高等教育發(fā)展與改革實(shí)踐，我們認(rèn)為，OBE是以學(xué)習(xí)者為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)三個(gè)要素的合成；OBE模式的運(yùn)行機(jī)制是自保障、內(nèi)保障、外保障三個(gè)層面質(zhì)量保障體系的循環(huán)；OBE模式的結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化與多樣性的統(tǒng)一。
?。ㄒ唬㎡BE的核心理念：三種要素的合成。巴倫（Baron）等（1994）將OBE定義為基于所有個(gè)體都能學(xué)習(xí)的理念而實(shí)施的學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向的設(shè)計(jì)，OBE是所有學(xué)習(xí)者都能成功的一種承諾，是給予滿足學(xué)習(xí)者需求的教育選擇的一種哲學(xué)，是持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程。［14］可以看出，OBE包含了學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)的要素，但這三個(gè)思想要素是在不斷內(nèi)涵擴(kuò)展中集合式地吸納進(jìn)OBE框架中的。
首先，OBE吸納了人本主義心理學(xué)以學(xué)生為中心的理念。以學(xué)習(xí)者（學(xué)生）為中心是人本主義心理學(xué)的主要思想，馬斯洛（Abrham H.Maslow）是這一理論流派的創(chuàng)立者，羅杰斯（Rogers. C.R）在其基礎(chǔ)上構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理論，包括教學(xué)原則、教育目的、對(duì)教師的要求等，強(qiáng)調(diào)最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)充分適應(yīng)變化和指導(dǎo)如何學(xué)習(xí)的個(gè)性充分發(fā)展的人。［15］斯派蒂（1973）接受了馬斯洛的需要層次理論，認(rèn)為教師的權(quán)威性與合法性在降低，應(yīng)該向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變，重視教師的興趣與自我發(fā)展。OBE的支持者圍繞學(xué)生或者學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)與教育改革設(shè)計(jì)，教學(xué)目標(biāo)聚焦于學(xué)生畢業(yè)之后所應(yīng)該具備的能力，教學(xué)內(nèi)容圍繞學(xué)生能力培養(yǎng)，師資與教育資源支撐學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成，教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象是學(xué)生學(xué)習(xí)效果，指向?qū)W生的未來(lái)職業(yè)發(fā)展。
其次，成果導(dǎo)向是OBE理念的核心思想要素，其內(nèi)涵也在不斷拓展中。傳統(tǒng)教育也重視學(xué)習(xí)結(jié)果，OBE強(qiáng)調(diào)課程之外的關(guān)鍵結(jié)果，重視課程與真實(shí)生活需求與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)。［16］斯派蒂（1994）將OBE的學(xué)習(xí)結(jié)果定義為“情境中有意義學(xué)習(xí)的高質(zhì)量的頂峰成果”，即學(xué)習(xí)結(jié)果的證明是徹底的、完整的；學(xué)生學(xué)習(xí)生涯結(jié)束后獲得的頂峰成果；學(xué)習(xí)成果必須是有意義的學(xué)習(xí)而不是內(nèi)容本身；學(xué)習(xí)結(jié)果是在生活情境中需要的能夠走向成功的學(xué)習(xí)結(jié)果。［17］這種學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)之后確定能做到的事情，而不僅僅是知道或者了解，應(yīng)該是可視化的、可觀察的。［18］
最后，持續(xù)改進(jìn)的概念來(lái)自于質(zhì)量管理理論，但OBE本身也包含持續(xù)改進(jìn)的思想要素。斯派蒂（1994）認(rèn)為戴明（W. Edwards Deming）用深刻復(fù)雜的知識(shí)全面闡釋了組織和產(chǎn)品質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)的概念。［19］OBE的持續(xù)改進(jìn)體現(xiàn)在運(yùn)用多樣化的教學(xué)策略和評(píng)價(jià)工具來(lái)滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求：根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求、愿望、基礎(chǔ)等進(jìn)行教學(xué)策略的選擇；在根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行持續(xù)的反思與分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；教師能夠基于最好的理論、研究和分析指導(dǎo)學(xué)生和改進(jìn)教學(xué)；有效的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠運(yùn)用于學(xué)生的實(shí)踐與學(xué)習(xí)，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)改進(jìn)提供依據(jù)；學(xué)習(xí)者能夠逐步設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)選擇和進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。［20］總之，持續(xù)改進(jìn)的OBE模式，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程教學(xué)等不同層面上的評(píng)價(jià)與持續(xù)改進(jìn)，持續(xù)改進(jìn)的效果以學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改進(jìn)與提高作為體現(xiàn)。
?。ǘ㎡BE的運(yùn)行機(jī)制：三個(gè)循環(huán)的保障。
OBE模式的成功運(yùn)行需要外部質(zhì)量保障體系、學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系和自保障體系三個(gè)系統(tǒng)的循環(huán)往復(fù)。OBE模式在學(xué)校內(nèi)外質(zhì)量保障體系之外，關(guān)鍵是具有一種自保障機(jī)制。OBE追求預(yù)期目標(biāo)和活動(dòng)的一致性，重視反向設(shè)計(jì)，只要按照OBE模式運(yùn)行就會(huì)形成一種自我保障機(jī)制，這種自保障首先體現(xiàn)在自我評(píng)價(jià)的機(jī)制中。斯派蒂（1994）認(rèn)為，過(guò)渡階段的OBE模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是自我指導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)的，學(xué)生自己創(chuàng)立研究項(xiàng)目，定義參數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等；轉(zhuǎn)型階段的OBE則是根據(jù)學(xué)生未來(lái)職業(yè)意向或者角色定位進(jìn)行自我指導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)，判斷是否具備了未來(lái)生活的能力［21］，可以說(shuō)，這種自我指導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)、自我反思就是一種自組織機(jī)制。OBE模式下的自保障機(jī)制隱含于專業(yè)教學(xué)過(guò)程中，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的評(píng)價(jià)，只要按照OBE理念運(yùn)行專業(yè)教學(xué)活動(dòng)，就自然而然形成一種教學(xué)質(zhì)量保障過(guò)程。
相比較而言，外部質(zhì)量保障和學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障是有形的組織機(jī)構(gòu)運(yùn)行的質(zhì)量保障活動(dòng)，而自保障則是一種內(nèi)隱式的保障機(jī)制，當(dāng)然OBE模式的自保障機(jī)制運(yùn)行需要學(xué)校教育和專業(yè)教學(xué)組織的重構(gòu)，也可以通過(guò)學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)、教務(wù)管理系統(tǒng)、人才培養(yǎng)方案等有形的方式呈現(xiàn)，是動(dòng)態(tài)的、活性的、開(kāi)放式的過(guò)程。
?。ㄈ㎡BE的結(jié)果要求：標(biāo)準(zhǔn)與多樣的統(tǒng)一。
OBE的標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)為一種重要結(jié)果，教育者根據(jù)這種預(yù)期的結(jié)果反向設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、實(shí)施教學(xué)策略、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。這種標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果導(dǎo)向是OBE思想誕生之初就賦予OBE模式的內(nèi)涵之一。
OBE的多樣性體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體的多樣性、教學(xué)策略的多樣性、培養(yǎng)目標(biāo)的多樣性等方面。OBE致力于所有的人都能成功地學(xué)習(xí)，也就是在實(shí)施OBE的學(xué)校，所有的學(xué)生都應(yīng)該獲得一定的學(xué)習(xí)結(jié)果，讓所有學(xué)生不管家庭背景、年齡、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)成績(jī)或者其他因素如何都能有希望獲得成功的學(xué)習(xí)［22］，當(dāng)然，并不是同時(shí)和以同樣的方式獲得成功。［23］學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容越豐富、多樣，學(xué)生能夠發(fā)展與成熟所必須的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)和路徑就越長(zhǎng)。［24］學(xué)?？刂茖W(xué)習(xí)條件以保證學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的導(dǎo)向是一致的，但是在目標(biāo)、環(huán)境、運(yùn)行機(jī)制上都會(huì)體現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)，比如工程教育專業(yè)認(rèn)證中會(huì)確定學(xué)生畢業(yè)要求的標(biāo)準(zhǔn)，要求根據(jù)學(xué)生的畢業(yè)要求反向設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案、課程大綱等，但是學(xué)生的畢業(yè)要求強(qiáng)調(diào)根據(jù)地區(qū)的特點(diǎn)、學(xué)校的特點(diǎn)、學(xué)生的特點(diǎn)予以具體設(shè)計(jì)。
總之，演進(jìn)到今天被廣泛運(yùn)用于高等教育工程專業(yè)認(rèn)證的OBE，已經(jīng)不是狹義的結(jié)果導(dǎo)向教育，OBE已經(jīng)形成了一種專業(yè)教育體系化理念和行動(dòng)框架的綜合體，包含了高等教育專業(yè)教育的核心思想、運(yùn)行機(jī)制和結(jié)果要求。
三、范式轉(zhuǎn)變：OBE帶來(lái)的專業(yè)教育變革
OBE帶來(lái)的范式轉(zhuǎn)變是一筆重要的財(cái)富，巴克（Joel Barker）將OBE支持者稱之為“范式的先行者”。［25］斯派蒂總結(jié)傳統(tǒng)階段的OBE、過(guò)渡階段的OBE、轉(zhuǎn)型階段的OBE以及賦權(quán)學(xué)習(xí)社群的OBE，都細(xì)致分析了OBE帶來(lái)的范式轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為，OBE給當(dāng)前我國(guó)高校的專業(yè)教育中帶了如下的范式轉(zhuǎn)變。
（一）方法論意義的轉(zhuǎn)型。
一是從宏大說(shuō)明到細(xì)微考量。傳統(tǒng)教育模式下人才培養(yǎng)方案的制定過(guò)程中多從宏觀處著手，從學(xué)校人才培養(yǎng)定位和學(xué)科發(fā)展需求出發(fā)制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格，設(shè)計(jì)課程體系，實(shí)施課程教學(xué)，關(guān)注課程體系的自我完善和知識(shí)覆蓋面，考核評(píng)價(jià)關(guān)注教得怎樣和學(xué)得怎樣，相對(duì)來(lái)說(shuō)比較籠統(tǒng)，缺少可操作性。OBE模式下的人才培養(yǎng)方案注重根據(jù)學(xué)校發(fā)展定位和教育內(nèi)外需求確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，形成以學(xué)生能力為核心的畢業(yè)要求，根據(jù)畢業(yè)要求確定課程體系、課程教學(xué)和考核評(píng)價(jià)，后者都用來(lái)支撐學(xué)生的畢業(yè)要求，以畢業(yè)要求為準(zhǔn)繩綜合評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。學(xué)生學(xué)習(xí)成果側(cè)重于分析學(xué)生的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，即評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的增值部分，更加注重對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的細(xì)微考量，評(píng)估方法和策略工具的進(jìn)步也使得這種細(xì)微考量成為可能。
二是從單向自閉到關(guān)系支撐。傳統(tǒng)教育模式下，專業(yè)教學(xué)的要素或環(huán)節(jié)是單一指向、相對(duì)封閉，要素與要素、環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間缺少聯(lián)系和支持，難于形成合力。OBE模式下的專業(yè)教學(xué)將各個(gè)要素和環(huán)節(jié)編織在以學(xué)生為中心的同一個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，彼此需要相互支撐、說(shuō)明、闡釋、證明，各要素或環(huán)節(jié)就變成了系統(tǒng)的鏈條，共同支撐教學(xué)整體，也更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。OBE模式下，課程目標(biāo)覆蓋對(duì)應(yīng)的畢業(yè)要求，教學(xué)內(nèi)容和方法支撐課程目標(biāo)，考核評(píng)價(jià)考察課程目標(biāo)的達(dá)成，學(xué)生考核注重考察學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，環(huán)環(huán)相扣，互相支撐。這種相互支撐也反映在教學(xué)方法中，斯派蒂描述一所學(xué)校充分開(kāi)展OBE的特征之一就是具有多種方式的教學(xué)策略支撐系統(tǒng)，為學(xué)生提供證明自己成功達(dá)到要求的多次機(jī)會(huì)。［26］
三是從模糊認(rèn)定到證據(jù)證明。傳統(tǒng)教育模式下，專業(yè)教學(xué)以課程內(nèi)容為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)與測(cè)試，基于課程設(shè)計(jì)、教學(xué)、測(cè)試等形成累積性成績(jī)，依靠比較性評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)量或者質(zhì)量；而OBE致力于實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)僅為輔助手段，注重以最終成就審核學(xué)習(xí)的結(jié)果、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)和評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)明確清晰的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)［27］，強(qiáng)調(diào)客觀證據(jù)。OBE模式下的教學(xué)過(guò)程證據(jù)包括考試、小測(cè)試、考勤、小組討論、課堂活躍的程度、小組項(xiàng)目成果等所有表現(xiàn)學(xué)生能力成長(zhǎng)的碎片信息，都需要保留下來(lái)作為學(xué)生能力評(píng)價(jià)的依據(jù)，如哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院收集指標(biāo)數(shù)據(jù)包括教師教學(xué)效率和課程負(fù)荷分析、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)、學(xué)生等級(jí)分布分析、課程評(píng)估、學(xué)生滿意度等多項(xiàng)內(nèi)容。［28］大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)使專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)日益擺脫專家觀點(diǎn)等模糊、主觀經(jīng)驗(yàn)作為判斷的依據(jù)，也使得教學(xué)過(guò)程留痕具有了更大可能性。
四是從線性推進(jìn)到循環(huán)改進(jìn)。傳統(tǒng)教育模式下教學(xué)質(zhì)量提升的過(guò)程是單向度、線性推進(jìn)的過(guò)程，OBE模式實(shí)現(xiàn)了從線性推進(jìn)到循環(huán)改進(jìn)的轉(zhuǎn)變，注重教學(xué)的全過(guò)程的持續(xù)改進(jìn)，體現(xiàn)發(fā)展主義質(zhì)量觀、全面質(zhì)量觀的特點(diǎn)。［29］全面質(zhì)量管理的理論價(jià)值之一就是“能夠識(shí)別出高校里學(xué)生、教師、管理者的可持續(xù)發(fā)展的要求”［30］，強(qiáng)調(diào)教育和管理服務(wù)的可持續(xù)提高。OBE模式強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)反復(fù)循環(huán)的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，以學(xué)生發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，根據(jù)社會(huì)需求和學(xué)習(xí)成果要求，反向設(shè)計(jì)課程、匹配師資和教學(xué)資源，通過(guò)支撐體系、評(píng)價(jià)體系，持續(xù)改進(jìn)質(zhì)量保障系統(tǒng)達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果要求。OBE模式下通過(guò)周期性評(píng)價(jià)形成的一套循環(huán)往復(fù)的評(píng)價(jià)改進(jìn)機(jī)制，可以保證教學(xué)質(zhì)量水平的提高。
五是從競(jìng)爭(zhēng)排他到協(xié)作溝通。傳統(tǒng)教育模式下，學(xué)生間的關(guān)系具有競(jìng)爭(zhēng)排他性，學(xué)生成績(jī)依靠比較性評(píng)估，強(qiáng)調(diào)已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)量和相對(duì)的學(xué)習(xí)質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)，通過(guò)評(píng)分將學(xué)生區(qū)分開(kāi)或者標(biāo)簽化，將教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)系置于一種競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中，學(xué)習(xí)成功者和學(xué)習(xí)失敗者之間不可能建立一種和諧互動(dòng)的關(guān)系。OBE模式強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生都能認(rèn)真學(xué)習(xí)并取得成功，強(qiáng)調(diào)合作式學(xué)習(xí)，將學(xué)生間的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕腋?jìng)爭(zhēng)，學(xué)生可以持續(xù)地挑戰(zhàn)自己，為達(dá)成頂峰成果而合作學(xué)習(xí)。這種模式可以使學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)者變得更強(qiáng)，使學(xué)習(xí)能力較弱者得到提升。這種溝通協(xié)作也體現(xiàn)在師生關(guān)系中，OBE模式下以學(xué)生為中心的教學(xué)過(guò)程中，教師主要運(yùn)用示范、診斷、評(píng)價(jià)等方式引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。
?。ǘ┵|(zhì)量保障體系重構(gòu)。
一是保障主體從專門機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向多方協(xié)作。OBE模式下質(zhì)量保障的主體從專門機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向多機(jī)構(gòu)聯(lián)合，應(yīng)以高校為主體組織多方機(jī)構(gòu)聯(lián)合進(jìn)行專業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)與效果反饋。OBE模式下學(xué)校、教育者、學(xué)習(xí)者和家庭等共同承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，如果不將所有的利益相關(guān)者作為每個(gè)學(xué)習(xí)者成功的重要資源，那么就不是OBE。［31］OBE模式下專業(yè)質(zhì)量的訴求更加多元，學(xué)生、教師、家長(zhǎng)根據(jù)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果選擇學(xué)校和專業(yè)，政府和市場(chǎng)將評(píng)價(jià)結(jié)果作為財(cái)政投入和接收畢業(yè)生的條件，學(xué)校之間根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行互相之間的認(rèn)可與資源共享，單憑單一的專門機(jī)構(gòu)很難對(duì)專業(yè)質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。OBE模式下各專業(yè)同行專家、教師、學(xué)生、畢業(yè)生代表、家長(zhǎng)代表等都是專業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)者，只是分工有所不同，如教師和學(xué)生評(píng)價(jià)課堂學(xué)習(xí)結(jié)果，教務(wù)和教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)教學(xué)和效果，同行專家評(píng)價(jià)課程大綱和專業(yè)培養(yǎng)方案等。目前，我國(guó)成立了由高校和相關(guān)行業(yè)的專家組成的“教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”，可以說(shuō)建立了多方協(xié)作的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的組織。
二是質(zhì)量評(píng)價(jià)從教務(wù)屬性轉(zhuǎn)向教育屬性。OBE模式下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅屬于教學(xué)管理的范疇，而且是教育過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，具有教育的屬性。傳統(tǒng)教育基于學(xué)校的安排決定教學(xué)的組織形式，而OBE的教學(xué)安排應(yīng)由學(xué)習(xí)結(jié)果決定，基于學(xué)生的表現(xiàn)與成就建立學(xué)分制，致力所有學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)僅為輔助手段。［32］從這種意義上來(lái)講，傳統(tǒng)意義下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)更側(cè)重教學(xué)管理的屬性，也就是“教務(wù)”的概念；而OBE模式下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)包括課堂評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)、作業(yè)評(píng)價(jià)、期末評(píng)價(jià)等都以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為中心，具有持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量提升功能，因而具有了教育屬性。OBE模式下的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅是教學(xué)管理部門的事，而是教育過(guò)程利益相關(guān)者共同的任務(wù)。
三是質(zhì)量保障從節(jié)點(diǎn)式轉(zhuǎn)向過(guò)程式管理。傳統(tǒng)教育模式中教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以作業(yè)和期末考試或論文等終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間投入、學(xué)習(xí)主動(dòng)性等都無(wú)法衡量，教學(xué)評(píng)價(jià)體現(xiàn)為一種“節(jié)點(diǎn)式”評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。從廣泛意義上來(lái)說(shuō)，OBE就是持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程［33］，強(qiáng)調(diào)過(guò)程式管理。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的作業(yè)、考試、課堂提問(wèn)、小組討論、學(xué)習(xí)日志、個(gè)人成長(zhǎng)檔案、自評(píng)與互評(píng)等都要留痕，作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的記錄。大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展也為這種形成性評(píng)價(jià)的留痕提供了可能性，可以開(kāi)發(fā)和應(yīng)用針對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的教學(xué)管理系統(tǒng)，發(fā)布課程教學(xué)大綱，關(guān)聯(lián)教學(xué)內(nèi)容、考核方式，收發(fā)和批改作業(yè)等，產(chǎn)生形成性評(píng)價(jià)，使得專業(yè)教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)過(guò)程式管理。
四是質(zhì)量認(rèn)定從管理者轉(zhuǎn)向任課教師。傳統(tǒng)教育以教師教學(xué)為中心，教什么、怎么教都是教師說(shuō)了算，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師的安排來(lái)完成學(xué)習(xí)，而專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)定是學(xué)校的教務(wù)部門的管理者，學(xué)生評(píng)價(jià)的結(jié)果也是通過(guò)管理者進(jìn)行總結(jié)與反饋。OBE模式下專業(yè)質(zhì)量認(rèn)定的責(zé)任者就從教育教學(xué)管理者轉(zhuǎn)向了教師，教師成為教學(xué)質(zhì)量的管理主體，教師參與修訂人才培養(yǎng)方案和課程大綱，設(shè)計(jì)課程體系，選擇教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)，在反思基礎(chǔ)上進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。所有教學(xué)評(píng)價(jià)是基于老師對(duì)學(xué)生每門課程的評(píng)價(jià)，通過(guò)講課、作業(yè)等各種方式考察學(xué)生是否達(dá)到課程目標(biāo)的要求，進(jìn)而考察是否能夠達(dá)到畢業(yè)要求中的指標(biāo)點(diǎn)。總之，OBE模式下教與學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)可以通過(guò)授課教師完成。
五是質(zhì)量績(jī)效從資源投入轉(zhuǎn)向資源整合。傳統(tǒng)教育中的教學(xué)安排由教學(xué)日程決定學(xué)校、課程、教學(xué)過(guò)程、資格審核和決策優(yōu)先權(quán)，而OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)校、課程、教學(xué)過(guò)程、資格審查和決策優(yōu)先權(quán)都應(yīng)該由學(xué)習(xí)結(jié)果決定，這里的決策優(yōu)先權(quán)也包括資源配置。OBE模式下的教學(xué)質(zhì)量績(jī)效從資源投入轉(zhuǎn)向資源整合，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)不同課程資源的有機(jī)融合，而不再是單純以增加課時(shí)為標(biāo)志的資源投入。OBE模式下，對(duì)應(yīng)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)較多的專業(yè)課需要的課程數(shù)量更多，就可以獲得更多教學(xué)資源；而對(duì)應(yīng)指標(biāo)點(diǎn)較弱的課程，可能需要較少課時(shí)或者在其他課程中也可以實(shí)現(xiàn)，就可以適當(dāng)刪減課時(shí)。OBE模式下的質(zhì)量績(jī)效考察從傳統(tǒng)教育模式增加資源投入為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向不同課程之間資源的整合。
四、理解邊界：OBE在三類范疇中的局限
盡管OBE在學(xué)校、地區(qū)、國(guó)家甚至國(guó)際認(rèn)證領(lǐng)域都展現(xiàn)出其較強(qiáng)的理論生命力，我國(guó)高校質(zhì)量保障和專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中也將OBE作為一種指導(dǎo)理念，但是我們必須對(duì)OBE有清醒的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該搞清楚其認(rèn)知、理論及實(shí)踐的邊界。
（一）OBE認(rèn)知的邊界。
OBE不等于工程專業(yè)認(rèn)證。工程教育專業(yè)認(rèn)證吸納了OBE以學(xué)生為中心、結(jié)果導(dǎo)向、反向設(shè)計(jì)等理念，并且在美國(guó)、國(guó)際工程專業(yè)認(rèn)證領(lǐng)域取得了實(shí)質(zhì)性的效果，但是OBE不是工程專業(yè)認(rèn)證，二者有操作意義上的差異：OBE強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)，致力于教育質(zhì)量的全面提升，實(shí)現(xiàn)所有人的學(xué)業(yè)成功，而工程教育專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)的是實(shí)質(zhì)等效的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，致力于達(dá)標(biāo)；OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)校整體的系統(tǒng)性的改革，強(qiáng)調(diào)所有人的參與，而工程專業(yè)教育認(rèn)證過(guò)程中多數(shù)是認(rèn)證專業(yè)相關(guān)的教師參與其中；OBE強(qiáng)調(diào)所有教育教學(xué)活動(dòng)的支撐作用，而工程教育專業(yè)認(rèn)證更強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程。
OBE不是全面質(zhì)量管理。國(guó)內(nèi)學(xué)者常將OBE與全面質(zhì)量管理、PDCA循環(huán)等緊密聯(lián)系在一起，但這三者之間有所區(qū)別。戴明提出了著名的PDCA循環(huán)，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量管理過(guò)程中計(jì)劃、執(zhí)行、檢查和處理四個(gè)階段的循環(huán)，全面質(zhì)量管理理論依據(jù)戴明的管理哲學(xué)建立起來(lái)，在企業(yè)界大獲成功，后來(lái)也被廣泛運(yùn)用于高等教育領(lǐng)域。但戴明對(duì)全面質(zhì)量管理理論并不認(rèn)可，認(rèn)為是對(duì)其理論觀點(diǎn)的誤解；對(duì)基于OBE理念構(gòu)建的《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》是一種可怕的數(shù)量化的目標(biāo)、測(cè)驗(yàn)、獎(jiǎng)勵(lì)［34］，在追求質(zhì)量的過(guò)程中，他更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的情境與方法的選擇。斯派蒂認(rèn)為，戴明以及全面質(zhì)量管理理論與OBE有密切的聯(lián)系，都聚焦于所有個(gè)體的成功，鼓勵(lì)組織創(chuàng)造條件使個(gè)體獲得最好的發(fā)展，將組織的復(fù)雜性作為獲得高質(zhì)量成果的途徑等［35］；但OBE更強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)情境，針對(duì)不同學(xué)習(xí)者的需求，選擇不同的教學(xué)策略與方法，教育產(chǎn)出的目標(biāo)不是產(chǎn)品，也很難像全面質(zhì)量管理理論那樣以消費(fèi)者的視角以及標(biāo)準(zhǔn)化的流程來(lái)反觀教育過(guò)程。
?。ǘ㎡BE理論的邊界。
任何一種理論都有其本身的局限性繼而產(chǎn)生實(shí)踐運(yùn)用的邊界。20世紀(jì)90年代初，美國(guó)學(xué)校教育的立法者、董事會(huì)、管理者等曾質(zhì)疑OBE是一系列的“自我吹噓的變革”，雖然OBE致力于改變傳統(tǒng)教育存在的不足，但是卻依然伴隨著學(xué)業(yè)質(zhì)量的下降、學(xué)校犯罪的發(fā)生、道德綁架式的教材、心理學(xué)化的課程、侵犯隱私的調(diào)查以及持續(xù)增加的經(jīng)費(fèi)投入問(wèn)題。針對(duì)OBE的質(zhì)疑包括：對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的描述太過(guò)模糊，是一種政治正確；對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)太過(guò)于強(qiáng)調(diào)主觀性，很難被客觀地衡量；致力于使學(xué)生獲得的高階思維能力是以基礎(chǔ)的知識(shí)能力為基礎(chǔ)的；其理論基礎(chǔ)是布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論，傾向于強(qiáng)調(diào)一種純粹的行為主義學(xué)派的條件反射；課程被寄予了能夠改變感覺(jué)、態(tài)度、價(jià)值等過(guò)高的期望；學(xué)習(xí)結(jié)果超出了學(xué)校教育的范圍，世界公民這樣的目標(biāo)需要通過(guò)全過(guò)程的教育來(lái)完成。［36］斯派蒂（1994）將反對(duì)者的觀點(diǎn)歸結(jié)為關(guān)于什么是結(jié)果、OBE的實(shí)質(zhì)與表征、OBE的內(nèi)涵、政府的控制與問(wèn)責(zé)、OBE的哲學(xué)觀與世界觀、成本與效益、驗(yàn)證與實(shí)驗(yàn)、標(biāo)準(zhǔn)與成功、教育機(jī)會(huì)等9個(gè)方面，認(rèn)為美國(guó)社會(huì)有組織的反對(duì)OBE是受到反對(duì)黨政治訴求的影響，曲解了OBE的本質(zhì)與歷史。［37］這些質(zhì)疑與批評(píng)，在我國(guó)高校實(shí)踐中也不同程度存在，踐行OBE中產(chǎn)生的許多問(wèn)題并不僅僅來(lái)自于OBE本身，改革受到社會(huì)背景條件等限制與制約，任何一種理念下的變革都不能忽視實(shí)踐活動(dòng)本身的復(fù)雜性。
?。ㄈ㎡BE實(shí)踐的邊界。
學(xué)校是實(shí)施OBE的主體，學(xué)校創(chuàng)造和控制條件保障學(xué)習(xí)者獲得成功，如果不能確保學(xué)校將學(xué)習(xí)者成功置于優(yōu)先位置，并且為此提供保障，那么這樣的教育就不是OBE。學(xué)校的主要任務(wù)都圍繞學(xué)習(xí)者進(jìn)行，致力于促進(jìn)和重視多樣化，促進(jìn)決策的多元參與，建立問(wèn)責(zé)機(jī)制，踐行民主的原則，創(chuàng)造和堅(jiān)持一種改革的氛圍，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，確保學(xué)習(xí)者能夠最大化地實(shí)現(xiàn)個(gè)人潛能，整合與協(xié)調(diào)各種服務(wù)等。高校踐行OBE理念，并獲得更加普遍的驗(yàn)證與認(rèn)可，需要學(xué)校給予更多條件的支撐：一是OBE實(shí)施需要有數(shù)量充足、類型豐富、課程設(shè)計(jì)內(nèi)容與范圍能夠支撐學(xué)生能力培養(yǎng)的課程體系；二是OBE實(shí)施的關(guān)鍵是教師角色的轉(zhuǎn)型，從傳統(tǒng)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、共同學(xué)習(xí)者，從教育管理的邊緣轉(zhuǎn)向參與人才培養(yǎng)方案、課程大綱的制定等教育活動(dòng)，從內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向根據(jù)學(xué)生未來(lái)發(fā)展、生源特點(diǎn)選擇適合的教學(xué)內(nèi)容、策略與評(píng)價(jià)方法實(shí)現(xiàn)真正的因材施教；三是OBE實(shí)施需要運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新興信息技術(shù)支撐，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程以實(shí)現(xiàn)證據(jù)留痕，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)模式與問(wèn)題，促進(jìn)教育的個(gè)性化、精準(zhǔn)化、自適應(yīng)性與普適性；四是OBE實(shí)施需要相應(yīng)的教學(xué)資源保障，如充足的高素質(zhì)的師資隊(duì)伍滿足師生互動(dòng)、小班化教學(xué)等教學(xué)形式改變的需求；教學(xué)空間的升級(jí)與改造滿足學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的需要，將教室轉(zhuǎn)變?yōu)榛钴S的、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)中心；致力于變革的質(zhì)量文化等。
總之，傳統(tǒng)教育的問(wèn)題難以通過(guò)一次改革就能夠解決，OBE帶來(lái)的是一次變革專業(yè)教育，提升教育質(zhì)量的方式；沒(méi)有一套模板直接應(yīng)用于某個(gè)教育系統(tǒng)中，就直接將其改造為OBE，OBE需要在我國(guó)教育實(shí)踐中踐行，面向未來(lái)持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化，可能會(huì)更讓學(xué)校受益。
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Origin , Core and Practical Boundary of OBE: Discussion on Paradigm Change in Professional Certification
Zhang Nanxing , Zhang Lian , Wang Xinfeng , Sun Jihong
Abstract: OBE is a learner-centered, outcome-based educational philosophy, which has great influence in North America, Australia, South Africa and other countries and regions. At present, the reform of teaching in HEI of China is also deeply influenced by OBE concept. After the popularization of higher education, the construction of a professional education model under the concept of OBE will lead to the transformation of methodological significance and the reconstruction of quality assurance system in the field of higher education. In Chinese universities, full understanding of OBE and other corresponding implementation conditions, such as teaching resource allocation, can contribute to the implementation of OBE.
Key Words: OBE; practical boundary; professional education; paradigm change
（責(zé)任編輯 黃小青）
?。ㄗ髡邚埬行窍抵袊?guó)教育科學(xué)研究院高等教育研究所所長(zhǎng)、教授；作者孫繼紅系中國(guó)教育科學(xué)研究院高等教育研究所副所長(zhǎng)、副研究員）