特殊教育是文明進步的產(chǎn)物，是一個國家教育發(fā)展水平和文明程度的具體體現(xiàn)，更是人道主義的有力彰顯。近年來，融合教育理念和實踐的深入正在世界范圍內(nèi)重塑著人們對于差異、對于特殊教育的理解，進而推動了普通教育和教師培養(yǎng)工作的變革和調(diào)整。我國部分師范院校已開始通過在培養(yǎng)方案中增加融合教育通識課程的方式培養(yǎng)師范生的融合教育素養(yǎng)，幫助師范生有效應(yīng)對因特殊學(xué)生加入而更加差異化、多元化的課堂。本文立足于近年來我國大力推進隨班就讀、著力提升殘疾學(xué)生受教育質(zhì)量的背景和使命，針對當(dāng)前普通師范專業(yè)融合教育通識課程開設(shè)的不足和局限，基于“實踐導(dǎo)向”的模式，對該課程的樣態(tài)進行構(gòu)建和探討，為我國師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)提供啟示和借鑒。
時代呼喚在融合教育環(huán)境中為殘疾兒童提供公平而有質(zhì)量的教育
?。ㄒ唬┩七M融合教育是順應(yīng)國際特殊教育發(fā)展趨勢的合理舉措
融合教育，是一種提倡容納所有學(xué)生，反對排斥、歧視和分類的教育思想和實踐，自20世紀80年代以來逐漸在世界范圍內(nèi)發(fā)揮廣泛而深刻的影響。自1770年法國創(chuàng)立世界上第一所特殊教育學(xué)校以來，特殊教育經(jīng)歷了長 達兩個世紀的隔離式教育時期。20世紀50年代以來，封閉運行、互不交錯的普通教育系統(tǒng)和特殊教育系統(tǒng)逐漸無法滿足殘疾兒童實現(xiàn)個人發(fā)展、平等融入和參與主流社會生活的強烈訴求，與教育公平的理念背道而馳，進而引發(fā)了世界范圍內(nèi)教育領(lǐng)域的深刻變革，殘疾兒童逐漸得到了進入普通學(xué)校接受教育的機會，融合教育逐漸成為國際特殊教育發(fā)展的主旋律。可以說，從隔離到融合，是社會文明進步的呼喚和訴求，是數(shù)十年來國際特殊教育領(lǐng)域早已明確的趨勢和走向。美國、英國等發(fā)達國家在經(jīng)歷了初期的矛盾和沖突后，其殘疾兒童在普通學(xué)校接受教育的比例已達到 90％以上。同時，芬蘭、澳大利亞、德國等國家均建立了運轉(zhuǎn)良好的融合教育支持保障體系，更加印證了融合教育實踐的合理性和可行性。
（二）我國融合教育的發(fā)展方向和隨班就讀主體地位基本確立
隨著黨的十九大報告正式提出 “辦好特殊教育”，我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的重心已經(jīng)從規(guī)模擴大逐漸轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，標志著特殊教育的發(fā)展邁入了新的歷史征程，所有殘疾兒童接受公平而有質(zhì)量的教育的訴求越發(fā)強烈。隨班就 讀，即在普通學(xué)校對殘疾學(xué)生實施教育，被認為是西方融合教育思想在我國現(xiàn)實情境中的具體實踐形式。經(jīng)過數(shù)十年的探索和發(fā)展，隨班就讀在我國特殊教育安置形式中的主體地位已基本確立。在充分、理想的支持保障條件下，普通學(xué)校是殘疾兒童接受教育的最佳環(huán)境，普通兒童和殘疾兒童均能夠受益。近年來，我國頒布了一系列政策法規(guī)來推動隨班就讀的發(fā)展：2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出“全面推進融合教育”；《中華人民共和國殘疾人教育條例》（2017年 修 訂）要 求“殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，積極推進融合教育”；2020年頒布實施的《教育都關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》則對新時代進一步加強隨班就讀工作，完善隨班就讀工作機制，提升隨班就讀工作水平做出重要部署，這也標志著我國隨班就讀工作的推進到了新的階段。
普通師范生融合教育通識課程的開設(shè)是融合教育實踐發(fā)展的迫切需要
?。ㄒ唬┤诤辖逃拈_展使教師素養(yǎng)及其培養(yǎng)工作面臨挑戰(zhàn)
教師的實踐是教育改革和發(fā)展最終實現(xiàn)的必經(jīng)之路。無論是從教育的觀念上，還是從教育的內(nèi)容與具體的方法、途徑等實踐上來說，融合教育的改革都必須以教師專業(yè)素質(zhì)的提高為起點，并借助每一位教師的實踐來完成。國內(nèi)外的眾多研究均表明，相對于班級規(guī)模、班級結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、學(xué)生背景等其他因素，教師素質(zhì)對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著更加重要的作用。我國有研究者通過大范圍、多利益相關(guān)者的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論是在經(jīng)濟發(fā)展水平較高的一類地區(qū)，還是在經(jīng)濟發(fā)展水平相對較弱的第二、第三類地區(qū)，“教師缺乏必要的知識和技能”在所有影響隨班就讀質(zhì)量的因素中都居前三位。由于當(dāng)前我國普通師范專業(yè)的培養(yǎng)方案中融合教育相關(guān)內(nèi)容的缺失，導(dǎo)致大量普通教師在面臨殘疾學(xué)生時缺乏有效的教育教學(xué)及管理策略，有的甚至還缺乏積極接納殘疾學(xué)生的態(tài)度，這是目前隨班就讀工作存在的主要困難，也是我國隨班就讀發(fā)展過程之中必然顯現(xiàn)的問題，嚴重影響著融合教育環(huán)境中殘疾學(xué)生受教育質(zhì)量的提升。
?。ǘ┛茖W(xué)系統(tǒng)建構(gòu)針對普通師范專業(yè)的融合教育通識課程迫在眉睫
要想從根源上解決普通教師融合教育素養(yǎng)缺失的問題，必須從教師的職前培養(yǎng)階段入手加強融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。融合教育發(fā)展給教師素養(yǎng)以及教師培養(yǎng)工作帶來的挑戰(zhàn)已成為世界性共識，各國對于教師職前培養(yǎng)工作的探索和調(diào)整從未停止。其通過在普通教師培養(yǎng)項目中開設(shè)融合教育課程、將融合教育內(nèi)容有機融入已有課程中，或?qū)⑻厥饨逃龑I(yè)與普通師范專業(yè)進行重新整合以全面培養(yǎng)兼具普通教育和特殊教育素養(yǎng)的教師等方式，來應(yīng)對融合教育實踐給教師素養(yǎng)帶來的挑戰(zhàn)，進而為融合教育的開展輸送大量高質(zhì)量的教師。而在我國，雖然“在普通師范專業(yè)開設(shè)特殊教育課程”“培養(yǎng)普通師范生具備指導(dǎo)和教育殘疾學(xué)生的能力”等相關(guān)要求在《中華人民共和國殘疾人教育條例》（2017年修訂）、《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020 年）》《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》等法規(guī)和文件中均得以體現(xiàn)，但整體來看該門課程開設(shè)的情況并不理想。一項對全國137所師范院校開設(shè)特殊教育課程的情況進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有19所院校開辦特殊教育必修與選修課程，占調(diào)查對象總數(shù)的13.9％，且這些高校處于偶爾開設(shè)或曾經(jīng)開設(shè)的狀態(tài)；西部師范院校的職前教育課程中沒有專門的全納教育課程和特殊教育課程，與全納教育相關(guān)的課程隨機呈現(xiàn)，而且很大程度依賴于授課教師對全納教育的態(tài)度和認同度；當(dāng)前的課程設(shè)計缺乏統(tǒng)一、核心的規(guī)范和導(dǎo)向，課程目標和定位與普通教師在隨班就讀中的實際角色存在偏差，授課方式依賴知識傳授、遠離融合教育實踐，難以真正滿足職前教師融合教育素養(yǎng)提升的需要。
無疑，在當(dāng)前我國大力推進融合教育發(fā)展的背景下，在普通師范專業(yè)開設(shè)一門融合教育相關(guān)課程將成為未來師范類專業(yè)建設(shè)和完善的重要內(nèi)容和必然要求，是解決當(dāng)前普通教師融合教育素養(yǎng)相對缺乏這一問題的行之有效的策略。而學(xué)界對于這門針對非特殊教育專業(yè)的融合教育相關(guān)課程應(yīng)當(dāng)如何構(gòu)建、包含哪些內(nèi)容、如何高效呈現(xiàn)等關(guān)鍵問題還缺乏足夠、科學(xué)的探討，從而導(dǎo)致相關(guān)課程未能有效滿足融合教育實踐的需求，實施效果有限。
基于實踐導(dǎo)向構(gòu)建普通師范專業(yè)融合教育通識課程的有效路徑
“實踐”是由人參與的、與具體情境相聯(lián)系的活動或行動，是包括教師培養(yǎng)在內(nèi)的一切教育活動的出發(fā)點和歸宿。教育的實踐性本質(zhì)、整個教師教育理念的實踐性轉(zhuǎn)向以及隨班就讀教師角色和工作本身較強的實踐性決定了融合教育通識課程的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)充分基于隨班就讀實踐的需求，以提升普通教師的實踐能力為最終目標。因此，本文擬從“實踐”的角度出發(fā)，對于該門課程的構(gòu)建提出總體思路和設(shè)想，并進行論證，從而為其進一步成熟和應(yīng)用提供啟示和借鑒。需要說明的是，本文中探討的“融合教育通識課程”為普通師范專業(yè)培養(yǎng)方案中的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程。由于缺乏更加具體的規(guī)定，當(dāng)前該課程的名稱不一，“特殊教育”與“融合教育”混用，例如“特殊教育概論”“融合教育理論與實踐”等，但目的均為在職前階段培養(yǎng)普通師范生教育和指導(dǎo)殘疾學(xué)生、勝任融合教育工作的能力。為了更準確地詮釋該門課程的定位和目標，同時凸顯其基礎(chǔ)性和通識性，本部分以“融合教育通識課程”這一名稱為代表，圍繞課程的四要素——目標、內(nèi)容、實施及評價，對該課程進行系統(tǒng)闡釋和論述。
?。ㄒ唬┱n程目標：以師范生融合教育實踐能力提升為主旨
課程目標是課程內(nèi)容組織、實施和評價的重要依據(jù)，是課程構(gòu)建的出發(fā)點和歸 宿。“實踐導(dǎo)向”的課程目標是指該課程內(nèi)容、實施方式以及評價方式等方面的 安排和確定均要以服務(wù)實踐為目標和追求，這一要求符合教育的實踐本質(zhì)，也是隨班就讀教師工作操作性和實踐性較強的現(xiàn)實需求。當(dāng)前我國普通師范專業(yè)開設(shè)的融合教育通識課程大多以為普通師范生補充特殊教育、殘疾兒童的相關(guān)知識為目標，強調(diào)其對于各類殘疾兒童身心特征、教育干預(yù)策略的掌握，直接針對特殊兒童本身，但這樣的課程目標在制定時未將普通教師納入整個融合教育支持系統(tǒng)中進行準確定位，因此看起來與特殊教育專業(yè)學(xué)生修習(xí)的“特殊教育概論”課程的目標并 無明顯差別，未體現(xiàn)出普通教師和特殊教育教師角色的根本差異。整體而言，實 踐導(dǎo)向的融合教育通識課程目標應(yīng)從以下幾方面進行考慮和設(shè)定。
第一，以樹立對殘疾兒童的基本認識和積極態(tài)度為基礎(chǔ)。無疑，作為為普通師范 專業(yè)開設(shè)的融合教育通識課程，授課對象是幾乎沒有接觸過殘疾兒童和隨班就讀 實踐的普通師范生，他們對于殘疾兒童相關(guān)知識和技能以及包含殘疾學(xué)生的教育場景的了解幾乎空白，甚至有的對殘疾學(xué)生還可能存在一定的錯誤認識和偏見。因此，為其補充一定的殘疾兒童身心發(fā)展和教育策略的相關(guān)知識，幫其形成對于殘疾學(xué)生及其受教育問題的正確認識，是該門課程的首要目標，也是基礎(chǔ)性目標。此外，在對殘疾兒童形成正確認識的基礎(chǔ)上，積極接納殘疾兒童、從內(nèi)心深處認同融 合教育的價值和意義，將直接有效提升師范生學(xué)習(xí)其他相關(guān)知識、技能，投身于隨班就讀一線實踐的熱情和主動性，同樣是開設(shè)該門課程的初衷。綜上，對于殘疾兒童樹立正確的基本認識，形成積極的融合教育態(tài)度，是實踐導(dǎo)向融合教育通識課程的基礎(chǔ)性目標，能夠為師范生融合教育實踐能力的提升發(fā)揮基礎(chǔ)性作用。
第二，以掌握大差異課堂教學(xué)管理策略及合作能力的提升為重點。隨班就讀教師工作具有更強的操作性和實踐性，決定了普通師范專業(yè)融合教育通識課程的目標應(yīng)直接指向師范生融合教育實踐能力的提升，而非特殊教育知識的掌握或理論素養(yǎng)的形成。這一實踐能力的核心便是大差異課堂的教學(xué)管理策略及合作能力。融合教育和隨班就讀實施的場所為普通學(xué)校，隨班就讀教師角色的本質(zhì)仍為一名普通教師，所教的大部分學(xué)生仍為普通兒童，只是由于個別特殊兒童的加入使得教育對象差異增大，從而對普通教師的素質(zhì)提出了新的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)既包括教育信 念的沖擊和轉(zhuǎn)變、新知識技能內(nèi)容的補充和獲取，又包括對某些普通教育技能更 加熟練的應(yīng)用和強調(diào)?？梢哉f，隨班就讀工作本身便具有更強的操作性和實踐性。事實上，普通教師在其他教師教育課程中學(xué)到的大部分基本知識和掌握的基本技能仍然適用，只是運用對象的差異性更大，環(huán)境更加復(fù)雜，更需要與不同學(xué)科、不同角色的專業(yè)人員溝通合作。因此，作為在職前培養(yǎng)階段開設(shè)的融合教育通識課程，應(yīng)當(dāng)重點幫助普通師范生掌握大差異課堂的教學(xué)、管理以及與相關(guān)人員開展合作的素養(yǎng)和能力，從而更有針對性地滿足隨班就讀實踐的需要。
第三，以提高隨班就讀實踐力和勝任力為根本。為普通師范專業(yè)學(xué)生開設(shè)的融合教育通識課程，根本目標并不是培養(yǎng)師范生的特殊教育理論素養(yǎng)，不是要求其對各類特殊兒童心理發(fā)展和認知機制進行深入掌握，而應(yīng)將切實提升其在隨班就讀情境中的實踐能力和勝任力作為根本要求。例如處理隨班就讀課堂中可能出現(xiàn)的突發(fā)事件、進行學(xué)生行為管理、根據(jù)班級中特殊兒童的學(xué)習(xí)需要進行課程調(diào)整、針對遇到的困難尋求恰當(dāng)?shù)膶I(yè)支持、協(xié)調(diào)特殊學(xué)生和普通學(xué)生及其家長之間的關(guān)系，等等。從而使課程目標能夠直接指向隨班就讀實踐，真正滿足隨班就讀實踐對教師素質(zhì)的現(xiàn)實需要。
?。ǘ┱n程內(nèi)容：以隨班就讀實踐的現(xiàn)實需求為直接來源
課程內(nèi)容是課程目標實現(xiàn)的載體，是課程目標的細化和體現(xiàn)。在實踐導(dǎo)向的課程目標——實踐能力提升的要求下，課程內(nèi)容的選擇和編排 無 疑 應(yīng) 當(dāng)充分基于我國隨班就讀現(xiàn)實情境對于普通教師專業(yè)素養(yǎng)的需求，從現(xiàn)實出發(fā)，以技能性內(nèi)容為主，從 而直接、有效地服務(wù)于課程目標的達成。目前，我國師范院校中針對普通教師的融合教育通識課程主要按照特殊教育學(xué)科自身的體系和內(nèi)容進行安排，授課教師大多選用現(xiàn)有的基礎(chǔ)教材進行內(nèi)容編排和講授，如《特殊教育學(xué)》《特殊 教育導(dǎo)論》等，這些教材作為特殊教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)課教材，顯然并不適用于普通師范專業(yè)的學(xué)生，其內(nèi)容和體系也完全按照特殊教育學(xué)本身的內(nèi)在邏輯組織，如特殊教育發(fā)展歷程，特殊兒童的分類、鑒別、診斷標準、身心特點，等等。這些內(nèi)容雖然會幫助普通教師對于特殊教育和特殊兒童形成一定的基本認識，但因其過于關(guān)注特殊教育和特殊兒童本身的內(nèi)容而難以幫助普通師范生真正實現(xiàn)向融合教育教師的角色轉(zhuǎn)變，對于其入職后隨班就讀實踐能力提升的作用非常有限。此外，由于受到經(jīng)濟發(fā)展水平、傳統(tǒng)文化觀念等的影響，與西方發(fā)達國家相比，我國隨班就讀的發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，整體水平仍然不高，支持保障體系還不夠完善。這一現(xiàn)狀決定我國隨班就讀現(xiàn)實情境對教師提出的素質(zhì)要求和挑戰(zhàn)與西方融合教育教師的素質(zhì)要求不盡相同。這就要求對于該課程內(nèi)容的構(gòu)建不能照搬西方發(fā)達國家的經(jīng)驗做法，必須充分基于我國的現(xiàn)實情況，擺脫特殊教育專業(yè)課程的烙印。要從當(dāng)前隨班就讀實踐的需要出發(fā)對相關(guān)內(nèi)容進行重構(gòu)和整合，幫助師范生明確自身在推動和實踐融合教育中的角色、作用和需要的相應(yīng)技能，最終有效服務(wù)于實踐。總體而言，實踐導(dǎo)向融合教育通識課程的主要內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括以下幾方面（見圖１）。
第一，國內(nèi)外融合教育背景及相關(guān)政策。此部分內(nèi)容旨在幫助普通師范生正確認識并理解融合教育的內(nèi)涵、價值、發(fā)展歷程、國際趨勢及其在我國的地位、相關(guān)實踐和推進政策。雖該部分內(nèi)容無法直接提升職前教師面對殘疾學(xué)生及隨班就讀課堂的實踐能力，但能夠使其認可融合教育的價值以及在我國推廣隨班就讀工作的必要性和可行性。意識到單純隔離式的特殊教育安置格局早已結(jié)束，普通教育和特殊教育的絕對界限早已被打通，教育和指導(dǎo)殘疾學(xué)生同樣將是每一名普通教師義不容辭的責(zé)任，更是自己在走上工作崗位后必然會面臨的情況和挑戰(zhàn)。這無疑是師范生積極學(xué)習(xí)相關(guān)知識和技能的前提，是本課程的基礎(chǔ)性內(nèi)容。
第二，我國融合教育支持系統(tǒng)及教師角色。此部分內(nèi)容旨在幫助普通師范生充分了解當(dāng)前我國隨班就讀支持保障體系的現(xiàn)狀以及作為一名普通教師在其中的角色和地位，進而形成正確的角色意識和合作意識。具體來講，包括普 通學(xué)校資源教室的運作和管理、資源教師的專業(yè)素養(yǎng)和職責(zé)、各級（省級、市級、區(qū)縣級）特殊教育資源中心的地位及巡回指導(dǎo)模式、醫(yī)院及康復(fù)機構(gòu)在隨班就讀中扮演的角色、普通學(xué)校內(nèi)部對于隨班就讀工作的支持和應(yīng)當(dāng)做出的相應(yīng)調(diào)整，等等。普通師范生通過該部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，能夠意識到隨班就讀的實踐和發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，更加明確自身在隨班就讀工作中的角色。同時意識到在普通學(xué)校教育和指導(dǎo)殘疾學(xué)生并不是自己一個人的責(zé)任和義務(wù)，而有著包括資源教師、區(qū)域資源中心、各類專業(yè)人員的支持和協(xié)助，與他們的溝通協(xié)調(diào)能力、獲取支持的能力以及資源調(diào)用能力等從某種程度上講更為重要。綜上，在講授國內(nèi)外融合教育背景及相關(guān)政策的基礎(chǔ)上，要重點介紹我國隨班就讀支持保障體系的現(xiàn)狀，強調(diào)普通教師在推進隨班就讀實踐中的角色和地位，幫助職前教師樹立正確的角色認知，為具體知識和技能的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
第三，班級中的特殊兒童及其融合需要。此部分為融合教育通識課程的常規(guī)內(nèi)容，重點選取當(dāng)前我國隨班就讀實踐中常見的若干類特殊兒童（自閉癥、智力障礙、聽力障礙、學(xué)習(xí)障礙、肢體障礙等），對其身心發(fā)展特點及其融合需要進行介紹。重點關(guān)注各類殘疾兒童突出的身心特點及障礙表現(xiàn)對其在普通學(xué)校學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的可能影響，進而以其在普通環(huán)境中接受教育的需要為落腳點，突破以往課程中單純對各類殘疾兒童身心發(fā)展特點甚至致病原因等內(nèi)容進行逐條、機械介紹的傳統(tǒng)。使課程內(nèi)容與現(xiàn)實教育環(huán)境中實際需要的結(jié)合更加緊密，幫助師范生對各類特殊兒童在普通學(xué)校的學(xué)習(xí)情況和可能遇到的困難形成直接、客觀的認識。所學(xué)內(nèi)容能夠直接指向隨班就讀的實踐需要，從而為教育教學(xué)及管理技能的獲得做好準備。
第四，融合班級經(jīng)營策略。此部分為該課程內(nèi)容的重點和核心，以技能性內(nèi)容為主，旨在為師范生提供更具操作性和實踐性的融合教育班級管理及教學(xué)指導(dǎo)策略，使其能夠有效駕馭因殘疾兒童的加入而差異化、多樣化程度更高 的課堂。實踐導(dǎo)向的融合教育通識課程強調(diào)教師迫切需要并且能夠直接、有效服務(wù)于隨班就讀實踐的教學(xué)和管理策略。例如學(xué)生問題行為的矯正措施、注意力培養(yǎng)和監(jiān)控策略、課程調(diào)整和差異教學(xué)的具體方法、多元評估的開展與實施策略、班級氛圍的引導(dǎo)和營造策略、專業(yè)支持的獲取與多方合作等。這些均為實踐性和技能性內(nèi)容，并不強調(diào)學(xué)生對于技術(shù)及方法原理和作用機制的系統(tǒng)掌握，以實際操作能力的培養(yǎng)為主。與上述相關(guān)知識相比，該部分技能性內(nèi)容的掌握才是本課程應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點所在，能夠直接提升普通師范生在隨班就讀情境下的實踐能力和勝任力。
?。ㄈ┱n程實施：以情景化的實踐體驗為核心
課程實施，是對實踐導(dǎo)向體現(xiàn)最為明顯且最為直接的課程要素?；谝痪€和真實教學(xué)情境的課程實施方式，是實踐導(dǎo)向融合教育通識課程的核心要素。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個人對已有經(jīng)驗進行主動建構(gòu)、改造和重組的過程，知識和學(xué)習(xí)過程的分離必然導(dǎo)致在面臨真實問題解決情境時的困難和障礙。真正有用的知識和學(xué)習(xí)大多發(fā)生在有意義的情境網(wǎng)絡(luò)之中，脫離個體生活的真實環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的，知識和學(xué)習(xí)過程不可能獨立與真實的情境而存在。如前所述，由于我國隨班就讀工作起步較晚，前期推進速度較慢，大多數(shù)從小經(jīng)歷普通教育體系培養(yǎng)的師范生在此之前很少有機會接觸特殊兒童或特殊教育等相關(guān)內(nèi)容，隨班就讀和融合教育課堂對于他們來說幾乎是全新的教學(xué)情境，特殊兒童更是陌生的教育對象。他們并不具備像對于普通教育那樣一貫的感性或理性認識，需要掌控自己完全沒有經(jīng)歷和了解過的教學(xué)場景。因此，作為一門給普通師范生開設(shè)的融合教育通識課程，不同于特殊教育專業(yè)學(xué)生修習(xí)的特殊教育概論課程。應(yīng)當(dāng)充分考慮到普通師范生本身的知識基礎(chǔ)和先前經(jīng)驗，以實踐為導(dǎo)向，通過在真實情境中的觀察和實踐活動的參與，幫其逐步建立對于特殊兒童和隨班就讀的感性認識，進而明確自己在未來可能遇到的挑戰(zhàn)、對特殊兒童進行教育指導(dǎo)的責(zé)任 和自身專業(yè)化發(fā)展的需要。此外，國內(nèi)外眾多研究表明，普通教師對于班級 中特殊兒童的態(tài)度和接納程度將直接影響其在融合教育教學(xué)中的現(xiàn)實表現(xiàn)。對于殘疾兒童持積極態(tài)度的教師更愿意在教學(xué)中對其采取有針對性的教學(xué)和指導(dǎo)策略，并給予更大的關(guān)注。而真實情境中的體驗和教學(xué)實踐在教師轉(zhuǎn)變對殘疾兒童的傳統(tǒng)觀念中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。師范生在教育實習(xí)過程中獲得的實踐經(jīng)驗是影響師范生信念轉(zhuǎn)變的重要因素之一。積極的態(tài)度絕非僅僅通過對書本的學(xué)習(xí)就能夠形成?；谏鲜鲆螅Y(jié)合本課程的現(xiàn)實需要，在課程實施過程中可重點為普通師范生提供以下幾種基于情境的體驗和實踐機會。
第一，一線隨班就讀學(xué)校的見習(xí)與感知。一線隨班就讀學(xué)校的見習(xí)與感知是我國當(dāng)前情境下為職前教師提供隨班就讀感性經(jīng)驗的最直接手段。其主要目的和要求有：通過與特殊兒童的接觸和互動增進職前教師對其的積極情感和接納態(tài)度；對一線隨班就讀學(xué)校和班級的環(huán)境、氛圍進行詳細觀察和調(diào)研，分析環(huán)境中對于殘疾學(xué)生的有利和不利因素，并提出完善方案；訪談隨班就讀教師，了解其主要角色、工作內(nèi)容以及從事隨班就讀的心路歷程；感知融合教育環(huán)境中各類特殊學(xué)生可能存在的實際需要、教師的應(yīng)對策略以及班級的整體氛圍，并以“教學(xué)助手”身份參與隨班就讀課堂教學(xué)，輔助主講教師，在恰當(dāng)?shù)臅r候?qū)埣矁和M行個別指導(dǎo)；等等。見習(xí)活動以小組合作的形式開展，并在結(jié)束后形成完整的見習(xí)報告在全班范圍內(nèi)討論和分享。
第二，真實隨班就讀課堂的實際教學(xué)。在真實隨班就讀情境中進行完整的課堂教學(xué)，是“實踐取向”課程實施的最核心體現(xiàn)，也是國際融合教育教師培養(yǎng)的有益經(jīng)驗。在基本的知識、技能講授之后，應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生為見習(xí)時參與的有殘疾學(xué)生隨班就讀的班級進行具體內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計，并安排實際授課環(huán)節(jié)。授課結(jié)束后由職前教師對教學(xué)過程進行深入反思和總結(jié)，建構(gòu)更加符合實踐要求的個性化知識，并由高校授課教師、一線隨班就讀教師共同參與課程評價與討論。
第三，深入社區(qū)與殘疾兒童及其家長互動。深入社區(qū)與殘疾兒童及其家長互動是職前教師增進對于殘疾兒童及其家長的感情、提高與殘疾兒童溝通的能力、實現(xiàn)態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變、提高隨班就讀實踐中與家長合作能力的高效方式。深入社區(qū)并與家長互動的內(nèi)容和要求包括：分析社區(qū)環(huán)境中對于殘疾兒童學(xué)習(xí)和生活的有利和不利因素并設(shè)計完善方案；與殘疾兒童家長進行訪談交流，了解其心路歷程和需要并撰寫反思日記；采用游戲、提供幫助等方式在社區(qū)中與殘疾兒童進行充分互動。
第四，資源教師、巡回指導(dǎo)教師工作調(diào)研。職前教師對自身角色和職責(zé)范圍的明確定位是本課程需要重點解決的問題之一。同時，對隨班就讀和殘疾兒童支持系統(tǒng)的充分了解、對專業(yè)支持的獲取能力以及與支持系統(tǒng)中其他成員的有效合作能力均為我國隨班就讀教師必備的素質(zhì)。在本課程的實施過程中，應(yīng)結(jié)合我國隨班就讀支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀，安排職前教師分組對隨班就讀學(xué)校資源教師、區(qū)縣隨班就讀巡回指導(dǎo)教師進行訪談。可以借助社會力量的支持，并在條件允許的情況下協(xié)助資源教師或巡回指導(dǎo)教師完成一項實際工作，以充分明確我國目前隨班就讀支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀以及各自的角色和職責(zé)，為日后勝任隨班就讀工作奠定重要基礎(chǔ)。
此外，需要說明的是，實踐導(dǎo)向的課程實施并不意味著所有的課程內(nèi)容都適合并且必須通過實踐活動的方式進行學(xué)習(xí)，過分強調(diào)將學(xué)生置于真實場景中，反而會限制大量學(xué)習(xí)的機會。在真實場域之外，同樣有著可以彰顯實踐特征的課程實施方式。例如模擬情境中的隨班就讀教學(xué)和體驗、生活中行為矯正方案的設(shè)計與實施、基于成長記 錄和作品集的組內(nèi)成員互評活動、基于真實和反省取向的案例呈現(xiàn)和分析、實踐中真實材料的展示與研討，等等。這些都是經(jīng)濟且高效的課程實施方式，同樣能夠提升該課程的實施效果。
?。ㄋ模┱n程評價：以過程性和活動性為顯著特征
課程評價是根據(jù)一定的課程價值觀或課程目標，運用一定的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地搜集信息、資料，分析、整理，對課程方案、課程實施過程和結(jié)果等的價值或特點做出判斷，從而為課程決策提供可靠信息的過程。在本課程中，基于課程目標、課程內(nèi)容以及課程實施方式上鮮明的實踐性，這種“一定的價值觀或目標”便應(yīng)當(dāng)是“實踐導(dǎo)向”，是指導(dǎo)整個課程評估過程的核心 思 想。“實踐是檢驗真理的唯 一標準”，這樣一門融合教育通識課程的目標設(shè)置是否合理，課程內(nèi)容的構(gòu)建是否科學(xué)，教師在課程實施的過程中是否采取了恰當(dāng)?shù)姆绞剑@些均要以師范生實踐能力的提升以及最終對隨班就讀實踐的作用為主要標準進行衡量。而對于師范生實踐能力和水平的檢驗應(yīng)當(dāng)通過實踐、在實踐中進行，傳統(tǒng)的紙筆測驗或撰寫主題論文等評價方式在實踐能力評價上的作用非常有限，不能直接反映出學(xué)生在隨班就讀實踐能力上的提升，進而無法有效評價實踐導(dǎo)向融合教育通識課程的實施效果。據(jù)此，融合教育通識課程的評價應(yīng)在以下幾方面充分體現(xiàn)實踐導(dǎo)向的要求，從而增強課程評價的有效性。
第一，形成性（過程性）評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。形成性評價又稱過程性 評價，其技術(shù)和理念的采用是課程評價發(fā)展性的直接要求，需要在課程進行過程中的不同階段均對課程實施狀況、學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教師的教學(xué)狀況進行資料收集和價值判斷，以為課程的改進、完善以及學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展提供持續(xù)、動態(tài)的信息。學(xué)生實踐能力的提升并非是一蹴而就的，往往表現(xiàn)出明顯的過程性和連續(xù)性。因此，一次性的終結(jié)性評價并不完全適用于對于實踐能力的評價，而應(yīng)更加重視課程進行過程中的形成性評價。對于本課程中學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價可以分別在每個模塊課程進行至一半時采用恰當(dāng)?shù)姆绞绞占c課程實施和學(xué)生學(xué)習(xí)狀況相關(guān)的信息。例如，收集學(xué)生的成長記錄和反思日記，從中判斷學(xué)生對于隨班就讀的態(tài)度以及知識技能的掌握水平；及時、連續(xù)獲取學(xué)生對于課程內(nèi)容、實施方式、教師教學(xué)情況等方面的主觀感受，并結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)效果的綜合判斷，以此為依據(jù)對課程計劃進行不斷調(diào)整和修訂，使課程開發(fā)與課程評價成為有機互動和聯(lián)系的整體。但同樣重要的是，基于“實踐導(dǎo)向”這一鮮明、核心的價值取向和目標，本課程在培養(yǎng)職前教師隨班就讀素養(yǎng)的過程中具有明確的指向性，以學(xué)生實踐能力的提高為終極目標。因此，在課程結(jié)束后對其實施效果的終結(jié)性評價必不可少，并且應(yīng)以學(xué)生的實踐能力水平為主要考察內(nèi)容。
第二，重視質(zhì)性評價策略的使用。質(zhì)性評價是相對于量化評價而言的，后者主張將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和過程簡化為可用數(shù)字呈現(xiàn)的形式，通過數(shù)字的變化和差異判斷課程實施的結(jié)果。長期以來，在大多數(shù)學(xué)科領(lǐng)域，量化的評價方式一直占據(jù)著課程評價的主導(dǎo)地位。但隨著學(xué)術(shù)界對“工具理性”支配作用的批判和質(zhì)疑，與之對應(yīng)的質(zhì)性課程評價方式應(yīng)運而生。由于在收集課程資料上存在的靈活性和深刻性，質(zhì)性評價方式更適合于對相對復(fù)雜的課程和教育現(xiàn)象進行評價，對課程發(fā)揮的綜合效果進行描述和解讀。本課程中的“實踐導(dǎo)向”要求課程評價以學(xué)生的實踐能力為核心指標，但在課程構(gòu)建中同樣強調(diào)職前教師態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變。與其他學(xué)科領(lǐng)域的課程相比，融合教育通識課程相對全面、復(fù)雜，既涉及教育平等、殘疾兒童等有爭議的價值問題，又以學(xué)生實踐能力的提升為最終目標。對于態(tài)度、技能等方面的信息很難用純量化的方式進行收集。教師可以通過課間學(xué)生談?wù)摰挠嘘P(guān)殘疾兒童的話題以及談?wù)撨@些話題時對于殘疾兒童稱呼的使用、面對課程作業(yè)和任務(wù)的反應(yīng)等方面的表現(xiàn)和變化來判斷課程在培養(yǎng)融合教育態(tài)度和理念上的效果。同時，在課間或課后與職前教師進行交談，了解其在觀念、態(tài)度以及知識、技能上的進步情況，并采用檔案袋記錄職前教師在課程進行過程中的心路歷程，以多種渠道獲得的信息為基礎(chǔ)對課程實施效果進行綜合判斷?？傊?，由于融合教育通識課程對職前教師態(tài)度和技能培養(yǎng)的突出強調(diào)以及量化評價手段在態(tài)度和技能評價上存在的顯著限制，所以，應(yīng)該將質(zhì)性課程評價方法作為融合教育通識課程收集評價資料的主要途徑。但這種質(zhì)性評價方法要求教師及課程評價者對于可用的資料具有高度的敏感性，并具有較強的分析和綜合能力。
第三，強調(diào)大量操作性和技能性任務(wù)的設(shè)置。鑒于“實踐導(dǎo)向”課程的直接要求，對融合教育通識課程的評價應(yīng)當(dāng)以學(xué)生隨班就讀實踐能力的提升程度為主要、直接指標。在國外融合教育通識課程評價的主要經(jīng)驗中，大量操作性、技能性任務(wù)設(shè)置和在此基礎(chǔ)上的能力評價是課程評價的主要特征，鮮有基于傳統(tǒng)紙筆考試和測驗的評價方式，體現(xiàn)出顯著的活動性。實踐導(dǎo)向融合教育通識課程中，得益于大量實踐活動的設(shè)置和開展，可以直接針對學(xué)生在課程實踐活動中的表現(xiàn)和取得的成果和進行綜合評價。例如行為矯正方案的設(shè)計與實施的合理性、隨班就讀教案設(shè)計與實施的有效性、無障礙環(huán)境考察分析報告的質(zhì)量等。從而對職前教師知識的綜合運用和融會貫通能力進行分析，考察職前教師在實踐中的問題解決和實際操作能力，以此為基礎(chǔ)客觀、真實地評價本課程在提高學(xué)生融合教育實踐能力上發(fā)揮的作用和效果。
來源|《教育科學(xué)》2020年10月刊
作者|馮雅靜（中國教科院德育與心理特教研究所助理研究員），王雁（北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授）