文獻(xiàn)綜述與問(wèn)題提出
習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”，明確提出解決教育領(lǐng)域的“五唯”問(wèn)題。2020 年，中央全面深化改革委員會(huì)審議通過(guò)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，對(duì)“建立科學(xué)的、符合時(shí)代要求的教育評(píng)價(jià)制度和機(jī)制”做出總體部署。學(xué)界對(duì)“五唯”問(wèn)題的關(guān)注由來(lái)已久，相關(guān)研究主要集中在“五唯”問(wèn)題的表現(xiàn)、“五唯”形成的原因、“五唯”解決的策略等方面。
有研究者認(rèn)為，“五唯”所涉及的人才評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、科研評(píng)價(jià)等方面的問(wèn)題在我國(guó)教育評(píng)價(jià)中長(zhǎng)期存在。在基礎(chǔ)教育階段，“應(yīng)試教育”長(zhǎng)期被批判，但學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)始終難以真正成為“硬核”。高考改革曾經(jīng)被寄予厚望的“自主招生”也因技術(shù)問(wèn)題而于“2020 年起，不再組織開(kāi)展高校自主招生工作”。早在 20 年前，就有學(xué)者指出，“我國(guó)少部分高校和研究機(jī)構(gòu)已出現(xiàn)片面強(qiáng)調(diào) SCI 及由其所派生的影響因子在科研評(píng)價(jià)中的作用”?！昂?jiǎn)單絕對(duì)地使用 SCI 作為科研成果的主導(dǎo)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，存在很多局限性?！睍r(shí)至今日，“五唯”已由“問(wèn)題”變成“難題”。
對(duì)“ 五唯 ”問(wèn)題的歸因基本分為三類(lèi) 。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，主導(dǎo)型制度效應(yīng)是根本原因，如在人事改革政策頒布后，學(xué)校將企業(yè)績(jī)效工資模式引入教師薪酬制度以及實(shí)行高層次人才相關(guān)政策所產(chǎn)生的引導(dǎo)效應(yīng)；政府對(duì)學(xué)校評(píng)價(jià)、各種評(píng)選（如重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、基地等）及各項(xiàng)評(píng)估檢查，以明晰的指標(biāo)體系加以引導(dǎo)，并以審計(jì)文化相配合，形成規(guī)范性服從。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，評(píng)價(jià)理念不完善、評(píng)價(jià)方法不科學(xué)是“五唯”問(wèn)題形成的技術(shù)原因，“指標(biāo)—量化”的科學(xué)實(shí)證主義模式與工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)方式的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；忍卣飨噙m應(yīng)，卻未必適合學(xué)校組織與教師勞動(dòng)；目前尚未能以一種簡(jiǎn)便的計(jì)量方式給出明晰的指數(shù)來(lái)標(biāo)識(shí)其水平與狀態(tài)。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，人才管理滯后導(dǎo)致連鎖效應(yīng)是“五唯”問(wèn)題形成的操作原因，高端人才評(píng)選后的管理松散，人才稱(chēng)號(hào)功能泛化外溢，導(dǎo)致學(xué)校在人才政策中“帽子化”傾向。
研究者普遍認(rèn)為，解決“五唯”問(wèn)題需要提升教育評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)性、科學(xué)設(shè)立評(píng)價(jià)指標(biāo)、改革評(píng)價(jià)方式。首先，實(shí)施多元評(píng)價(jià)。“唯一”的反義詞是“眾多”，應(yīng)該變“五”為“N”，變“唯”為“維”。在采樣標(biāo)準(zhǔn)合理的前提下，樣本越多建模越準(zhǔn)。其次，實(shí)施代表作、標(biāo)志性成果的同行評(píng)價(jià)制度。注重標(biāo)志性成果的質(zhì)量、貢獻(xiàn)、影響，把學(xué)科領(lǐng)域活躍度和影響力、重要學(xué)術(shù)組織或期刊任職、研發(fā)成果原創(chuàng)性、成果轉(zhuǎn)化效益、科技服務(wù)滿意度等作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)。再次，實(shí)施綜合素質(zhì)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。將反映學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展情況的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作為學(xué)生畢業(yè)和升學(xué)的重要參考。另外，取消考試大綱，從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)“教”、“考”一體化。改變以“考”代“管”、升學(xué)指標(biāo)化的“學(xué)業(yè)成績(jī)政績(jī)化”管理方式，強(qiáng)化區(qū)域教育發(fā)展的教育生態(tài)建設(shè)意識(shí)。科學(xué)使用評(píng)價(jià)結(jié)果，激活教育評(píng)價(jià)的診、咨、督、導(dǎo)等多元功能?；谠u(píng)價(jià)目的，在有限范圍內(nèi)使用評(píng)估結(jié)果，避免將評(píng)價(jià)結(jié)果簡(jiǎn)化為排名、篩選和淘汰機(jī)制的低水平使用。
已有研究為理解“五唯”問(wèn)題提供了不同的角度，但對(duì)其中核心障礙的分析尚不充分。“五唯”問(wèn)題關(guān)涉大學(xué)自身的立場(chǎng)與定位、中小學(xué)自身的功能實(shí)現(xiàn)、學(xué)術(shù)與教育生態(tài)、評(píng)價(jià)對(duì)象的錯(cuò)位、更深層次的社會(huì)根源等一系列問(wèn)題，需要深入探討。新時(shí)代，解決“五唯”問(wèn)題的政策語(yǔ)境是“深化教育體制改革，健全立德樹(shù)人落實(shí)機(jī)制”?！拔逦ā敝苯又赶蚩茖W(xué)研究與人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)及評(píng)價(jià)結(jié)果的合理使用，較深層次的問(wèn)題是教育體制和科學(xué)研究體制的變革，更根本的問(wèn)題則是治理理念和教育觀念的轉(zhuǎn)變。只有把握“五唯”問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，找到解決問(wèn)題的切入點(diǎn)，才能明確解決思路并且在“體制改革”的脈絡(luò)中尋求“五唯”問(wèn)題的有效解決，使教育實(shí)踐回歸立德樹(shù)人的根本任務(wù)。
“五唯”問(wèn)題的實(shí)質(zhì)
（一）作為評(píng)價(jià)問(wèn)題的“五唯”：標(biāo)準(zhǔn)、信息與判斷
評(píng)價(jià)是指對(duì)某一事物價(jià)值、優(yōu)劣及意義的判斷。評(píng)價(jià)的基本過(guò)程包括：確立用來(lái)判斷質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，收集相關(guān)的實(shí)證信息和使用這些標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)實(shí)證數(shù)據(jù)，用以判斷被評(píng)價(jià)事物的質(zhì)量或狀態(tài)。“五唯”問(wèn)題之所以成為痼疾，是因?yàn)榻逃u(píng)價(jià)在以下三個(gè)方面不同程度地出現(xiàn)了問(wèn)題。
首先，教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺位。缺乏判斷，是因?yàn)槿狈ε袛嗟臉?biāo)準(zhǔn)與依據(jù)——對(duì)測(cè)量結(jié)果作出判斷的依據(jù)。確立標(biāo)準(zhǔn)是一項(xiàng)高要求的專(zhuān)業(yè)行為。就現(xiàn)實(shí)而言，相當(dāng)多的教師并沒(méi)有具備實(shí)施教育評(píng)價(jià)所要求的“標(biāo)準(zhǔn)”能力，測(cè)量結(jié)果便成了首要的評(píng)價(jià)依據(jù)——“分?jǐn)?shù)”作為學(xué)生發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“升學(xué)”成為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“論文”視為教師專(zhuān)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“文憑”被視為人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，“帽子”被視為專(zhuān)家水平質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。例如，“唯升學(xué)”問(wèn)題的根本癥結(jié)，就是缺乏對(duì)教育、對(duì)學(xué)校的基本認(rèn)識(shí)：判斷“好學(xué)?！钡臉?biāo)準(zhǔn)與依據(jù)到底是什么。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，對(duì)一所學(xué)校進(jìn)行判斷應(yīng)是對(duì)學(xué)校功能的判斷，即學(xué)校所承載的功能是什么，學(xué)校的功能是否得到了有效實(shí)現(xiàn)等。升學(xué)、社會(huì)流動(dòng)只是學(xué)校功能之一，學(xué)校的“公共生活、訓(xùn)練、力量獲得、精神生活、文化進(jìn)步等”功能都應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校評(píng)價(jià)的主要維度。進(jìn)一步說(shuō)，當(dāng)諸多功能均進(jìn)入判斷視野時(shí)，哪些功能更重要也是需要權(quán)衡的。
其次，教育評(píng)價(jià)過(guò)程重視“測(cè)量”，但“判斷”不足。格朗蘭德（Gronland，N. E.）把評(píng)價(jià)表述為：評(píng)價(jià)=測(cè)量（量的記述）+價(jià)值判斷；評(píng)價(jià)=非測(cè)量（質(zhì)的記述）+價(jià)值判斷。評(píng)價(jià)既要用到實(shí)證研究法以獲得資料，也要用到哲學(xué)研究法以確立標(biāo)準(zhǔn)。完整的評(píng)價(jià)必須包括判斷，判斷是基于標(biāo)準(zhǔn)而對(duì)客觀資料作出解釋?zhuān)M(jìn)而對(duì)事物的狀態(tài)給出結(jié)論。測(cè)量是獲得數(shù)量化實(shí)證資料的主要方式，但實(shí)證資料不僅包括數(shù)量結(jié)果，而且包括通過(guò)觀察、訪談等獲得的客觀質(zhì)性資料。同時(shí)，測(cè)量本身不會(huì)對(duì)被測(cè)量的事物或測(cè)量的結(jié)果予以價(jià)值判斷，著眼于提供客觀的資料本身。“唯分?jǐn)?shù)”、“唯升學(xué)”的問(wèn)題在于只使用了實(shí)證的方法，依據(jù)測(cè)量的數(shù)據(jù)并將數(shù)據(jù)作為判斷的唯一對(duì)象與依據(jù)。這不僅沒(méi)有考慮非量化的質(zhì)性資料在提供完整的分析與判斷依據(jù)方面的價(jià)值，更嚴(yán)重的是，致使評(píng)價(jià)過(guò)程不完整，即缺少標(biāo)準(zhǔn)確立與基于標(biāo)準(zhǔn)的判斷兩個(gè)環(huán)節(jié)。只依據(jù)測(cè)量結(jié)果的序列作出判斷，大大降低了教育評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)性與權(quán)威性。此外，從理論上說(shuō)，教育中最重要的東西依然面臨著測(cè)量方法學(xué)上的難題。于是，在實(shí)踐中，教育測(cè)量往往只測(cè)量教育中那些能夠測(cè)量的部分，并通過(guò)強(qiáng)化測(cè)量數(shù)據(jù)的客觀性、嚴(yán)謹(jǐn)性等科學(xué)特征而碾壓其他判斷依據(jù)——方法的無(wú)能卻呈現(xiàn)為方法的狂妄。
再次，教育評(píng)價(jià)中還存在參照系誤置的現(xiàn)象。參照系誤置主要表現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)參照與常模參照的混用。例如，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)一般可以用兩種方法來(lái)表示：一是他學(xué)到了多少他應(yīng)該學(xué)到的東西的比例，即標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)量；二是他比他的同學(xué)多學(xué)到的東西的比例，即常模參照測(cè)量。兩種不同測(cè)量的功能及其適用范圍不同：標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)量的是學(xué)生是否已達(dá)到準(zhǔn)則或規(guī)定的成績(jī)水平，常用于診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難，估計(jì)學(xué)生某方面的學(xué)習(xí)能力，測(cè)量學(xué)生已學(xué)到多少東西等；常模參照測(cè)量的是某個(gè)學(xué)生相對(duì)于其他完成同種測(cè)試的學(xué)生的成績(jī)，用于將學(xué)生分等、選擇符合指標(biāo)要求的學(xué)生等。教育過(guò)程中的評(píng)價(jià)主要應(yīng)是形成性評(píng)價(jià)，目的不是為了“證明”，而是為了“改進(jìn)”——形成性評(píng)價(jià)屬于標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)量。對(duì)于基礎(chǔ)教育階段而言，真正意義上的終結(jié)性評(píng)價(jià)只有一次，即高考。其屬于常模參照測(cè)量，目的是為了選拔?！拔ǚ?jǐn)?shù)”問(wèn)題在于，將絕大部分本屬于標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)量當(dāng)作常模參照測(cè)量對(duì)待，本應(yīng)作為獲得學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的信息反饋機(jī)制錯(cuò)誤地常模化運(yùn)用。
（二）作為管理問(wèn)題的“五唯”：權(quán)力、資源與政績(jī)
“五唯”問(wèn)題的關(guān)鍵不在于一系列的量化指標(biāo)，而在于管理過(guò)程中對(duì)這些量化指標(biāo)的認(rèn)識(shí)和使用。評(píng)價(jià)的基本功能包括：為了改進(jìn)的形成性功能，為了選拔、鑒定和教學(xué)核定的總結(jié)性功能，為了激勵(lì)和增強(qiáng)意識(shí)的心理或社會(huì)政治功能，為了執(zhí)行權(quán)威的行政管理功能?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)滲透著濃烈的管理主義傾向。
“行政化”管理是評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)“唯”的始作俑者。評(píng)價(jià)本身是管理中的一個(gè)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)結(jié)果在決策過(guò)程中發(fā)揮著重要作用——賦予某些測(cè)量指標(biāo)以更高的權(quán)重，將直接導(dǎo)致后續(xù)系列行動(dòng)的連鎖反應(yīng)。評(píng)價(jià)的指揮棒效應(yīng)，其根源在于管理的指揮棒性質(zhì)：當(dāng)校長(zhǎng)重點(diǎn)獎(jiǎng)勵(lì)升學(xué)率高的教師時(shí)，當(dāng)教育行政部門(mén)將教育資源向升學(xué)率高的學(xué)校傾斜時(shí)，教師和校長(zhǎng)自然明白“升學(xué)率”是工作重中之重?！拔逦ā敝兴摷暗姆?jǐn)?shù)、升學(xué)等顯然被理解為對(duì)學(xué)生和學(xué)校的評(píng)價(jià)具有絕對(duì)碾壓性的指標(biāo)，具有極高的權(quán)重與利害攸關(guān)性。在高等教育自然科學(xué)研究領(lǐng)域，“三大核心（《科學(xué)（Science）》、《自然（Nature）》、《細(xì)胞（Cell）》）”之所以盛行，部分原因便在于，管理部門(mén)通過(guò)可計(jì)算的績(jī)效指標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)判斷向行政評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)移，行政可以不依賴專(zhuān)業(yè)而作出判斷，并進(jìn)而對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域具有了控制權(quán)。
“績(jī)效化”管理導(dǎo)致資源配置與評(píng)價(jià)結(jié)果直接關(guān)聯(lián)。各種對(duì)分?jǐn)?shù)、升學(xué)的“肯定”通過(guò)政策、資源等方式深遠(yuǎn)地影響著教育實(shí)踐活動(dòng)：好的升學(xué)獲得好的聲譽(yù)、資源、生源、師資、社會(huì)資助、政策，形成學(xué)校發(fā)展的封閉循環(huán)，資源配置和評(píng)價(jià)結(jié)果建立簡(jiǎn)單而“高效”的聯(lián)系。資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為，組織生存與興旺的關(guān)鍵是獲取和維持資源的能力。由于組織總是植根于由其他組織組成的環(huán)境，為了獲取所需的資源，組織必須與環(huán)境中的其他因素進(jìn)行交易，以引進(jìn)、吸收與轉(zhuǎn)換各種資源，并努力從外在限制中尋求盡可能的自主性和自由度。目前的學(xué)校發(fā)展也遵循著這樣的資源取向邏輯，即學(xué)校為了發(fā)展就必須通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)或其他方式獲得更多影響學(xué)校發(fā)展的優(yōu)質(zhì)資源。公立學(xué)校的主要資源來(lái)源于政府，政府的資源分配立場(chǎng)、原則與邏輯直接決定學(xué)校發(fā)展的空間。但公立學(xué)校作為公共事業(yè)部門(mén)，是一種特殊的公益性組織，其發(fā)展資源依賴對(duì)象是政府而不是其他組織。公共教育事業(yè)領(lǐng)域的資源配置邏輯不應(yīng)遵循“績(jī)效”邏輯，而須遵循“標(biāo)準(zhǔn)”邏輯。
“有為式”管理將誕生更多潛在的評(píng)價(jià)“唯”度。管理部門(mén)為了提高教育資源使用效率與效果，常常會(huì)主動(dòng)“作為”而實(shí)施許多目標(biāo)明確、指標(biāo)繁多的引導(dǎo)性評(píng)估。雖然這些評(píng)估不是行政管理部門(mén)直接組織，諸多評(píng)價(jià)指標(biāo)亦可能出自專(zhuān)家群體，但評(píng)估的直接后果是，這些評(píng)估指標(biāo)立即成為被評(píng)估者后續(xù)重點(diǎn)投入、奮斗與積累的對(duì)象。若再偏執(zhí)一點(diǎn)，這些指標(biāo)將成為新的“唯”之具體內(nèi)容，行政管理部門(mén)檢查評(píng)估的內(nèi)容項(xiàng)目越豐富、專(zhuān)項(xiàng)治理越頻繁，潛在之“唯”可能越多。
?。ㄈ┳鳛樯鐣?huì)文化問(wèn)題的“五唯”：信任、審計(jì)與功利
“五唯”問(wèn)題暴露出的是社會(huì)對(duì)教育系統(tǒng)和專(zhuān)家系統(tǒng)的信任危機(jī)。如從理論與邏輯上分析，大學(xué)自主招生是招生錄取方式改革的基本方向，但從自主招生試點(diǎn)之初，社會(huì)公眾就在警惕可能存在的不正當(dāng)交易和可能發(fā)生的不公正性。人們更愿意相信高考和分?jǐn)?shù)，認(rèn)為客觀的分?jǐn)?shù)才是通往公平的康莊大道。其結(jié)果便是，曾經(jīng)被寄予厚望的“自主招生”，因?yàn)椤凹夹g(shù)問(wèn)題”而于“2020 年起不再組織開(kāi)展”。在高等教育領(lǐng)域，專(zhuān)家系統(tǒng)是系統(tǒng)信任的基本形式，科學(xué)、學(xué)歷與同行評(píng)議三位一體是專(zhuān)家系統(tǒng)的基礎(chǔ)，同行評(píng)議與文獻(xiàn)計(jì)量方法是專(zhuān)家系統(tǒng)內(nèi)并行著的兩種評(píng)價(jià)系統(tǒng)。但當(dāng)人情、關(guān)系、利益沖擊著其可信力與有效性，當(dāng)代表作制度名存實(shí)亡時(shí)，似乎只有文獻(xiàn)計(jì)量方法更可依賴，它所提供的數(shù)據(jù)更具有可比性。于是，成果數(shù)量、被引次數(shù)及刊物影響因子成了主要的文獻(xiàn)計(jì)量指標(biāo)。破除“五唯”是重建教育信任的重要組成部分。這不僅是對(duì)公正性的信任，更是對(duì)專(zhuān)業(yè)權(quán)威性的信任。
“五唯”問(wèn)題是現(xiàn)時(shí)期“審計(jì)社會(huì)”與“審計(jì)文化”的產(chǎn)物。隨著治理理念和新公共管理運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，公共管理方式從控制走向監(jiān)督，“審計(jì)”甚至成為“一項(xiàng)社會(huì)組織的構(gòu)成原則”、“一種應(yīng)用廣泛的社會(huì)控制技術(shù)”，“全面審計(jì)”成為實(shí)現(xiàn)有效監(jiān)管的基本措施。審計(jì)一般是以可量化、可測(cè)量的指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，其目標(biāo)是獲得基于精確數(shù)據(jù)的可計(jì)算的比較或證明。在審計(jì)文化中，復(fù)雜的教師勞動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)成果，被簡(jiǎn)化為可度量的指標(biāo)，其結(jié)果便是可被精確計(jì)算的指標(biāo)成為目標(biāo)本身。但是，由于教育中最根本的東西往往難以被量化與測(cè)量，以可測(cè)量的東西為目標(biāo)，其結(jié)果必然是，我們的教育實(shí)踐離真正的教育與創(chuàng)新越來(lái)越遠(yuǎn)。審計(jì)的社會(huì)管理功能主要在于專(zhuān)業(yè)自治。在此過(guò)程中，實(shí)際發(fā)生的卻是專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)權(quán)力向管理者轉(zhuǎn)移，各種用于專(zhuān)業(yè)交流與運(yùn)行的平臺(tái)被置換為專(zhuān)業(yè)管理的工具。“五唯”在某種程度上應(yīng)和審計(jì)的基本運(yùn)作要求，成為審計(jì)文化在教育領(lǐng)域延伸的重要表現(xiàn)。
“五唯”問(wèn)題還是社會(huì)功利文化的重要表現(xiàn)。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，處于關(guān)系中的事物總是目的與工具的雙重存在，追求工具價(jià)值有其自然合理性。但要省思的是，理性價(jià)值被掩蓋與僭越。功利文化是現(xiàn)代社會(huì)工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越。人們更關(guān)注工具或手段的適用性與有效性，工具所指向的目的反而成為次要的東西，這是一種針對(duì)工具而非目的的理性。比如，“分?jǐn)?shù)”與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是什 么 ，“ 升 學(xué) ”的 目 的 是 什 么 ，為 何 寫(xiě)“ 論文”。對(duì)這些問(wèn)題的深層追問(wèn)，凸顯了“五唯”所指向的手段取代目的：教育目的的就業(yè)化、教育方法的練習(xí)化、教育內(nèi)容的實(shí)用化、教育評(píng)價(jià)的鑒定化。個(gè)體更多的是從自身利益出發(fā)思考問(wèn)題，而社會(huì)與政府則更多的是從結(jié)構(gòu)與關(guān)系出發(fā)思考問(wèn)題。如果說(shuō)家長(zhǎng)的“唯分?jǐn)?shù)”尚可以理解，那么，學(xué)校的“唯升學(xué)”則是不可理解的。社會(huì)功利文化在“五唯”中的表現(xiàn)即是，對(duì)指標(biāo)的直接追逐，而且尋求立竿見(jiàn)影的效果。
（四）作為社會(huì)發(fā)展階段問(wèn)題的“五唯”：工業(yè)/信息、貧窮/富裕
“五唯”問(wèn)題是從工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)過(guò)渡中現(xiàn)代性發(fā)展不充分的表現(xiàn)。以相對(duì)客觀、可測(cè)量的評(píng)價(jià)標(biāo)尺對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校、人才乃至整個(gè)教育系統(tǒng)進(jìn)行評(píng)級(jí)的模式，源自工業(yè)社會(huì)運(yùn)作與發(fā)展方式。工業(yè)文明奠基于機(jī)器大生產(chǎn)，秉持著“機(jī)械化”世界觀與“還原論”思維方式，“設(shè)計(jì)”與“控制”是工業(yè)文明運(yùn)作的基本邏輯，按“指示”行事則是“控制”最基本、最有效的方式。教育實(shí)踐深深地烙刻下了工業(yè)文明的基本特征，“五唯”便是效率化、標(biāo)準(zhǔn)化、方法化、規(guī)?；兔撝黧w化等工業(yè)社會(huì)特征的基本表現(xiàn)。而信息社會(huì)更強(qiáng)調(diào)不確定性、自主與自組織性、差異性、個(gè)別化以及生成思維與邏輯等。但在社會(huì)轉(zhuǎn)型與過(guò)渡時(shí)期，由于教育發(fā)展的內(nèi)在路徑依賴，工業(yè)社會(huì)的思維與邏輯必然將持續(xù)作用于教育活動(dòng)。教育中的“五唯”問(wèn)題之所以在現(xiàn)階段會(huì)顯得更加突出，與社會(huì)轉(zhuǎn)型加速有關(guān)。信息社會(huì)的思維方式與運(yùn)作特征在教育實(shí)踐中日益增多，但教育實(shí)踐形態(tài)的變革還需要通過(guò)社會(huì)抉擇并產(chǎn)生有效的制度設(shè)計(jì)。擺脫“五唯”問(wèn)題的基本著眼點(diǎn)在于知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新，對(duì)知識(shí)本身的執(zhí)著與興趣將成為教育實(shí)踐的核心，創(chuàng)新能力將是信息社會(huì)教育實(shí)踐的首要能力。
“五唯”問(wèn)題是從“貧窮社會(huì)”向“富裕社會(huì)”過(guò)渡中教育焦慮的表現(xiàn)。經(jīng)過(guò)幾十年的改革與發(fā)展，我國(guó)將逐漸進(jìn)入以消費(fèi)為表征的富裕社會(huì)，“發(fā)展”的標(biāo)準(zhǔn)將從“經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白杂勺非蟆?，把發(fā)展看作擴(kuò)大人們享有真實(shí)自 由的一種過(guò)程，可行能力（capability）是基本條件。經(jīng)歷了貧窮社會(huì)而進(jìn)入富裕社會(huì)的家長(zhǎng)，對(duì)教育投入的態(tài)度非常積極。首先，對(duì)城市居民而言，他們希望后代在自身奠定的基礎(chǔ)上，能擁有更好的前程與生活。因此，他們有能力也非常愿意在孩子身上投入更多的時(shí)間、精力與金錢(qián)，讓孩子處于高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)狀態(tài)。其次，家長(zhǎng)們更深層次的焦慮在于，他們明白既存的教育體系與標(biāo)準(zhǔn)在即將到來(lái)的社會(huì)變革中并不適宜，因而想以富裕社會(huì)、信息社會(huì)的價(jià)值與標(biāo)準(zhǔn)來(lái)給孩子提供教育，但卻同時(shí)又不得不去適應(yīng)既存的教育標(biāo)準(zhǔn)與要求。因此，在富裕社會(huì)轉(zhuǎn)型中，人們更熱衷于對(duì)好學(xué)校的追求，把孩子送入好學(xué)校是應(yīng)對(duì)變革社會(huì)最保險(xiǎn)的做法。于是，大學(xué)反而成為鏈條的起始處——好的大學(xué)決定了何為好的中小學(xué)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，需要給予大學(xué)自主權(quán)才能保證大學(xué)能夠盡快自我調(diào)整以應(yīng)對(duì)社會(huì)變革，才有可能引領(lǐng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的觀念變革與實(shí)踐調(diào)整。
（五）作為方法論問(wèn)題的“五唯”：科學(xué)主義與名實(shí)關(guān)系
“五唯”問(wèn)題是以客觀主義、對(duì)完全明確知識(shí)的執(zhí)迷和還原論為基本特征的實(shí)證主義科學(xué)觀在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)。人們相信分?jǐn)?shù)，一方面，因?yàn)椤皵?shù)”本身的結(jié)構(gòu)性，以直觀的方式讓人非常容易地作出判斷與選擇。人的基本判斷力來(lái)自比較。為了便于比較總會(huì)把結(jié)果用“數(shù)”表示出來(lái)，即便綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)也如此。如果要素太復(fù)雜，那么便用“指數(shù)”或“系數(shù)”，如升學(xué)率、就業(yè)率、發(fā)展指數(shù)等。另一方面，因?yàn)樵诮逃芯恐谐３⒖茖W(xué)理解為實(shí)證，再將實(shí)證理解為數(shù)據(jù)化，而測(cè)量是獲得客觀數(shù)據(jù)的基本方式，分?jǐn)?shù)是測(cè)量的結(jié)果，于是分?jǐn)?shù)便意味著科學(xué)性。人們信任數(shù)據(jù)、相信分?jǐn)?shù)，是科學(xué)主義方法論與世界觀的表現(xiàn)。數(shù)據(jù)所具有的客觀性、簡(jiǎn)單性、便捷性等，把隱藏的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)于普通大眾眼前，使得模糊領(lǐng)域相對(duì)透明起來(lái)。這是簡(jiǎn)單性對(duì)復(fù)雜性、精確性對(duì)模糊性、確定性對(duì)不確定性、相對(duì)性對(duì)絕對(duì)性、控制性對(duì)生成性的勝出，是科學(xué)主義盛行的基本表現(xiàn)。但評(píng)價(jià)除了實(shí)證的方法之外，還需要哲學(xué)的方法?！氨M管文獻(xiàn)量化方法對(duì)所有的引證一視同仁，但并非所有的引證都同等重要。許多引證是引用常規(guī)方法、統(tǒng)計(jì)設(shè)計(jì)、技術(shù)修改或標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)；有些引文則是用來(lái)提醒防止錯(cuò)誤的。最重要的引證是承認(rèn)相關(guān)的工作或暗示可能的擴(kuò)張和應(yīng)用。所以一篇論文受到多次引用的事實(shí)并不是其自身科學(xué)質(zhì)量的充分證據(jù)。”
“ 五唯 ”問(wèn)題反映的是教育評(píng)價(jià)中的“名”、“實(shí)”難題?！拔逦ā眴?wèn)題是“人才”工作的重要內(nèi)容，涉及如何選拔人才、如何評(píng)價(jià)人才等。我國(guó)歷史上對(duì)“人才”標(biāo)準(zhǔn)一直以來(lái)強(qiáng)調(diào)的就是“德才兼?zhèn)洹?，人才選拔機(jī)制也經(jīng)歷了察舉制、九品中正制、科舉制、高等學(xué)校招生制度及公務(wù)員考試制度等。不同選拔機(jī)制各有優(yōu)劣，但不管方法與機(jī)制如何，關(guān)鍵在于所做出的評(píng)價(jià)是否名副其實(shí)?！懊谡妫瞧湔?，弗以為名。名者，圣人之所以真物也。名之為言真也。”評(píng)價(jià)之“真”是什么，評(píng)價(jià)的目的是什么，如何才能更好地把握一個(gè)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如何才能準(zhǔn)確判斷一個(gè)人的能力與水平，如何才能準(zhǔn)確判斷一所學(xué)校功能發(fā)揮的情況，分?jǐn)?shù)、文憑、論文、帽子、升學(xué)到底評(píng)價(jià)了什么。方法的無(wú)能，無(wú)法完成“實(shí)”之訴求，但卻表現(xiàn)為方法的狂妄?！拔逦ā眴?wèn)題在實(shí)質(zhì)上即“名”對(duì)“實(shí)”的遮蔽。評(píng)價(jià)是一個(gè)難題，只有評(píng)價(jià)本身是科學(xué)的、準(zhǔn)確的、名副其實(shí)的、基于標(biāo)準(zhǔn)的，才能為判斷提供依據(jù)與基礎(chǔ)。因而，“評(píng)價(jià)”需要加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)自身的發(fā)展，深化對(duì)人、對(duì)復(fù)雜事物的評(píng)價(jià)科學(xué)的發(fā)展。
“五唯”問(wèn)題的出路
（一）始終圍繞立德樹(shù)人的根本任務(wù)開(kāi)展教育實(shí)踐
黨的十八大報(bào)告指出，“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。而“五唯”現(xiàn)象卻表明教育根本任務(wù)落實(shí)中的大問(wèn)題——教育實(shí)踐對(duì)根本任務(wù)的偏差與教育本質(zhì)的背離：“分?jǐn)?shù)”與“升學(xué)”、“文憑”、“帽子”和“論文”未必意味著真正的“人才”，更未必意味著真正的“人”。破解“五唯”問(wèn)題，必須正本清源，深刻理解立德樹(shù)人的時(shí)代內(nèi)涵，立足教育根本任務(wù)，回到教育原點(diǎn)，捍衛(wèi)教育內(nèi)在邏輯。中國(guó)傳統(tǒng)文化形成的是“德性世界觀”，強(qiáng)調(diào)教育之于人的內(nèi)在性建構(gòu)價(jià)值，“德之不修，行之不遠(yuǎn)”，把“人”對(duì)“德”的體悟和“德”對(duì)“人”的完善充分地結(jié)合起來(lái)，這種“人德共生”的教育觀在我國(guó)有著數(shù)千年的傳承。今日，立德樹(shù)人有了更富時(shí)代性和創(chuàng)造性的內(nèi)涵，作為新時(shí)代教育根本任務(wù)的立德樹(shù)人是“以德治國(guó)”、“以人為本”、“辦人民滿意的教育”等國(guó)家戰(zhàn)略的具體落實(shí)。“立德”不僅是掌握“道德知識(shí)”，更是養(yǎng)成“道德判斷的自主性品質(zhì)和能力”；“樹(shù)人”不是批量化的生產(chǎn)一批批“精致的利己主義者”，而是培養(yǎng)“自由、自主、全面的人”。把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)彰顯的是教育回歸育人、回歸人性、回歸本真的要求，體現(xiàn)了教育理念和教育思維方式的深層次變革。
把立德樹(shù)人融入教育的全過(guò)程。首先，在學(xué)校教育中將德育放在首位和中心地位。蔡元培認(rèn)為，“德育實(shí)為完全人格之本，若無(wú)德，則雖體魄智力發(fā)達(dá)，適足助其為惡，無(wú)益也”。所以，在人的全部教育中，“必以道德為根本”。其次，在教育實(shí)踐中，要把握立德樹(shù)人的時(shí)代內(nèi)涵。在現(xiàn)時(shí)代，“德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”是由“德”立“人”的基本形態(tài)，社會(huì)主義核心價(jià)值觀是學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)傳授并幫助學(xué)生理解的重要內(nèi)容，這比任何“分?jǐn)?shù)”和“論文”等外化的表征更需要重視。再次，要把立德樹(shù)人的過(guò)程融入教育政策制定、學(xué)校管理、課堂教學(xué)等教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，只有建立立德樹(shù)人的支持性制度保障，利用教師和學(xué)生在“教”和“學(xué)”過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，整合學(xué)校、家庭和社會(huì)中各種隱性和顯性的教育資源，才能實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人在教育中的貫徹與落實(shí)。
（二）變革行政化管理思維與邏輯
教育管理的目標(biāo)是促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展與支持教育活動(dòng)開(kāi)展。管理就是服務(wù)。“對(duì)企業(yè)而言，管理始終為經(jīng)營(yíng)服務(wù)；而對(duì)于政府部門(mén)或公共事務(wù)部門(mén)而言，管理始終為目標(biāo)服務(wù)?！被诖?，教育管理應(yīng)該服務(wù)的是教育事業(yè)的目標(biāo)與教育活動(dòng)的目標(biāo)。專(zhuān)門(mén)事務(wù)的管理者最好是內(nèi)行，因?yàn)閮?nèi)行才能真正領(lǐng)會(huì)與把握特定活動(dòng)與專(zhuān)門(mén)事務(wù)目標(biāo)之精髓。當(dāng)學(xué)校教育的理念被物化為一套固定的、標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)與計(jì)量，并在“標(biāo)準(zhǔn)化—常?；獙彶榧翱己恕獙蛹?jí)化—獎(jiǎng)勵(lì)與懲治”的管理邏輯中運(yùn)行，學(xué)校教育實(shí)踐成為一連串無(wú)休止的“合模”競(jìng)逐游戲，“教育活動(dòng)的目標(biāo)”和“教育事業(yè)的未來(lái)”必然就被淡忘。由于教育目標(biāo)必須在教育理想與教育實(shí)踐的功能邏輯中確定，實(shí)行教育行政管理既應(yīng)遵循管理邏輯也須遵循教育邏輯。但目前，有的教育行政管理者只懂管理不懂教育?！肮芾眍I(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者們宣布他們的審計(jì)程序是‘科學(xué)的’，他們所受的教育讓他們不會(huì)去問(wèn)或去回答教育上的一些真正根本的問(wèn)題?！睕](méi)有教育理想與信念、沒(méi)有教育目標(biāo)而只有管理目標(biāo)的教育管理局面必須改變。
教育管理還需要區(qū)分管理對(duì)象的性質(zhì)與內(nèi)容，改變作為公共事業(yè)的教育與學(xué)校發(fā)展的資源取向。首先，將基礎(chǔ)教育階段學(xué)校評(píng)價(jià)與學(xué)校資源獲取脫鉤。作為公共事務(wù)部門(mén)的學(xué)校是一種特殊的組織，其資源配置的邏輯是標(biāo)準(zhǔn)而非績(jī)效——學(xué)校獲得資源的方式不應(yīng)該是競(jìng)爭(zhēng)或交換，而是基于學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、師資配備標(biāo)準(zhǔn)等各種標(biāo)準(zhǔn)的分配。其次，提高教育行政管理水平，提高資源使用質(zhì)量。教育行政管理部門(mén)不能簡(jiǎn)單地以資源的增減作為公共事務(wù)部門(mén)管理與相關(guān)事務(wù)調(diào)節(jié)的主要手段，而應(yīng)加強(qiáng)過(guò)程管理與質(zhì)量管理，提高管理服務(wù)于目標(biāo)的績(jī)效。
管理應(yīng)重“結(jié)構(gòu)”而不是“要素”。由于管理對(duì)實(shí)踐具有極強(qiáng)的指揮棒作用，所以，必須警惕把檢查評(píng)估當(dāng)成權(quán)力展示的儀式。評(píng)估檢查的項(xiàng)目對(duì)學(xué)校發(fā)展具有重要性，甚或經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間的延續(xù)性之后還可能變成“唯”的潛在維度。蘇軾有言，“上以孝取人，則勇者割股，怯者廬墓。上以廉取人，則弊車(chē)、羸馬、惡衣、菲食，凡可以中上意者無(wú)所不至”（《宋史·選舉志一》）。管理者不可能不做評(píng)價(jià)，但要慎用評(píng)價(jià)本身及其結(jié)果。首先，行政管理應(yīng)處理好測(cè)量與判斷的關(guān)系，管理更多做測(cè)量的工作，判斷交由專(zhuān)業(yè)人士完成，管理機(jī)構(gòu)在決定經(jīng)費(fèi)和項(xiàng)目時(shí)不再只依據(jù)那些看起來(lái)精確的數(shù)字。其次，行政主管部門(mén)在實(shí)施檢查與評(píng)估時(shí)，應(yīng)將主要目的定位于基本原則與秩序的維護(hù)與調(diào)節(jié)，而不應(yīng)專(zhuān)注于具體、煩瑣的要素與細(xì)節(jié)，因?yàn)楹笳卟粌H需要評(píng)價(jià)者了解教育系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)行方式，更需要評(píng)價(jià)者從整體上把握系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)及外部環(huán)境條件，這種對(duì)評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)要求常常是管理者力所不及的。再次，如非必要，不推行評(píng)估事項(xiàng)，盡可能減少人才評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)定、機(jī)構(gòu)評(píng)估事項(xiàng)。
?。ㄈ┲亟▽?zhuān)業(yè)權(quán)威的社會(huì)信任
從整體上說(shuō)，目前社會(huì)生活中的信任感并不是很強(qiáng)，反腐重建了人們對(duì)政府的信任，但教育等領(lǐng)域的社會(huì)信任度還需要重建。具體來(lái)說(shuō)，需要改革行政管理部門(mén)的管理主義效應(yīng)和重塑專(zhuān)業(yè)權(quán)威。
管理主義效應(yīng)主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面，強(qiáng)調(diào)通過(guò)量化標(biāo)準(zhǔn)或數(shù)學(xué)模型的科學(xué)化，然后通過(guò)技術(shù)應(yīng)用加以操作，以尋求組織管理的規(guī)范性，最大限度實(shí)現(xiàn)管理效率目標(biāo)。另一方面，主張管理的一般性，強(qiáng)調(diào)公共部門(mén)與私營(yíng)部門(mén)是相通的，并以企業(yè)管理塑造政府管理。審計(jì)化社會(huì)及其邏輯正是管理主義的典型操作樣式，審計(jì)以可量化測(cè)量并可比較的績(jī)效數(shù)據(jù)或指數(shù)，實(shí)現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力向行政權(quán)力的轉(zhuǎn)移。但對(duì)于健全的社會(huì)生活而言，正義與真理這兩種公共價(jià)值極其重要——“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣”，對(duì)政府的信任與對(duì)真理的信任，是社會(huì)中最根本的信任。因而，政府行政管理在介入教育領(lǐng)域時(shí)更應(yīng)關(guān)注程序合法，而不應(yīng)介入專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，通過(guò)尊重并捍衛(wèi)對(duì)于專(zhuān)業(yè)判斷、對(duì)專(zhuān)業(yè)人士應(yīng)有的信任與尊重，并引導(dǎo)社會(huì)重建對(duì)“專(zhuān)家系統(tǒng)”的信任?！巴性u(píng)議不僅是科學(xué)功能的一個(gè)常規(guī)組成部分，而且是科學(xué)建制的基礎(chǔ)原則?！敝亟▽?zhuān)家系統(tǒng)的社會(huì)信任，最重要的是尊重同行評(píng)議，實(shí)現(xiàn)科學(xué)自治與政府管理之間的平衡。
教師屬于專(zhuān)業(yè)人員，教師的評(píng)價(jià)能力提升屬于專(zhuān)家系統(tǒng)社會(huì)信任重建的重要工作?！拔ǚ?jǐn)?shù)”在某種程度上是教師評(píng)價(jià)能力低的結(jié)果或表現(xiàn)——教師的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)能力不足，無(wú)法對(duì)數(shù)據(jù)作出精確的分析與價(jià)值判斷，從而無(wú)法準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生，教師往往只能依賴測(cè)量的結(jié)果即分?jǐn)?shù)來(lái)判斷學(xué)習(xí)效果。從工作性質(zhì)與內(nèi)容來(lái)分析，教師大概有四分之一到三分之一的專(zhuān)業(yè)工作時(shí)間從事與評(píng)估有關(guān)的工作，但在教師教育中卻沒(méi)有接受到必要的培養(yǎng)和培訓(xùn)。大學(xué)并沒(méi)有為學(xué)生提供充分的課程培養(yǎng)職前教師的教育評(píng)價(jià)能力。20 世紀(jì)90 年代，美國(guó)曾提出教師入職資格認(rèn)證與教師教育項(xiàng)目中關(guān)于“評(píng)價(jià)”的課程要求。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大部分州的資格論證與教師教育項(xiàng)目中沒(méi)有評(píng)價(jià)方面的課程要求；許多課程的內(nèi)容與教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)所應(yīng)該知道和能夠做到的評(píng)價(jià)要求也不匹配”。甚至“基礎(chǔ)教育學(xué)校中出現(xiàn)了一種學(xué)校文化，它把考試者和教學(xué)者分開(kāi)，似乎兩者永遠(yuǎn)不會(huì)相遇”。雖然在教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定了教師必須具備“評(píng)價(jià)”能力，但在師資培養(yǎng)和培訓(xùn)過(guò)程中，缺少相關(guān)的課程設(shè)計(jì)和課時(shí)安排，教師評(píng)價(jià)能力亟待加強(qiáng)。
（四）給予大學(xué)更多自主權(quán)
高等學(xué)校招生錄取工作的直接功能為選拔人才，間接功能為引導(dǎo)基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向與實(shí)踐形態(tài)。因此，應(yīng)從大學(xué)招生錄取方式改革帶動(dòng)基礎(chǔ)教育人才觀念變革?！案母镎猩浫C(jī)制。探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)、參考綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的多元錄取機(jī)制?！碑?dāng)大學(xué)招生錄取的立場(chǎng)、傾向與標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生變化時(shí)，將直接導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段人才觀變革，社會(huì)成功觀多樣化。學(xué)術(shù)品質(zhì)與潛力、專(zhuān)深與創(chuàng)新等將成為學(xué)生追求的基本素養(yǎng)，個(gè)性化將取代標(biāo)準(zhǔn)化成為基礎(chǔ)教育實(shí)踐的基本形態(tài)。
“唯論文”、“唯學(xué)歷”、“唯帽子”是對(duì)高等學(xué)校教師考核與學(xué)術(shù)人才評(píng)價(jià)中表現(xiàn)出來(lái)的異化現(xiàn)象，除了數(shù)據(jù)化管理的原因，大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者出于心理與職業(yè)的原因，也主動(dòng)或被動(dòng)地參與對(duì)科研成果的量化管理。這種異化體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是政府對(duì)大學(xué)管理的異化，涉及大學(xué)辦學(xué)自主問(wèn)題；二是大學(xué)知識(shí)分子的異化，涉及科研工作者的知識(shí)分子品格問(wèn)題。因此，需要以自主辦學(xué)夯實(shí)大學(xué)發(fā)展的底蘊(yùn)。大學(xué)自主的邏輯起點(diǎn)是真理與學(xué)術(shù)，真理與學(xué)術(shù)的內(nèi)在規(guī)定性及其展開(kāi)是大學(xué)運(yùn)作的最終標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)?！按髮W(xué)作為科研機(jī)構(gòu)要比它作為培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)人員的學(xué)校，更為重要。由于大學(xué)擁有向求知世界進(jìn)軍的專(zhuān)家學(xué)者，大學(xué)遂獨(dú)具探測(cè)社會(huì)變革和提出就變措施的高度靈敏的智力觸角。大學(xué)能加快自動(dòng)平衡機(jī)器的工作速度?！钡哉撐臄?shù)量、刊物級(jí)別與影響因子、被引數(shù)和獲獎(jiǎng)數(shù)等為基本指標(biāo)的“唯論文”顯示的是真理標(biāo)準(zhǔn)的形式化與學(xué)術(shù)活動(dòng)的外在化，為某些既有成就者貼上某種標(biāo)簽的“唯帽子”則損害了科研工作者的學(xué)術(shù)生態(tài)。
大學(xué)自主取決于構(gòu)成大學(xué)的成千上萬(wàn)的大學(xué)教師對(duì)真理與學(xué)術(shù)的信念、情懷與追求，但當(dāng)這群“聰明人”發(fā)現(xiàn)迎合計(jì)量化科研質(zhì)量管理是獲得名望的捷徑，于是迅速以飽滿的激情投入這場(chǎng)游戲，從而使得“唯論文”成為一種名利場(chǎng)與管理主義的“共謀”，大學(xué)徹底失去了其發(fā)展的內(nèi)在可能空間?；凇罢胬怼钡膬?nèi)在規(guī)定性，大學(xué)科研工作者首先要恢復(fù)“是”與“在”的統(tǒng)一性。“在人對(duì)于他所生存于其中的世界的信念與他對(duì)于指導(dǎo)其行為的價(jià)值和目的的信念之間恢復(fù)統(tǒng)一性，這是現(xiàn)代生活最深層次的問(wèn)題。”大學(xué)自主的主動(dòng)方是政府，隨著政府與大學(xué)的關(guān)系變得越來(lái)越密切，就越需要政府以長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光審視大學(xué)發(fā)展，尊重大學(xué)的真理訴求和學(xué)術(shù)使命，減少對(duì)大學(xué)的過(guò)程和細(xì)節(jié)管理，避免過(guò)度透支社會(huì)對(duì)專(zhuān)家系統(tǒng)的信任，而大學(xué)自主是建設(shè)專(zhuān)家信任系統(tǒng)的基本途徑。
（五）促進(jìn)教育評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程
教育評(píng)價(jià)學(xué)科發(fā)展應(yīng)著力加強(qiáng)評(píng)價(jià)基本原理與科學(xué)方法研究。21 世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教育評(píng)價(jià)學(xué)科發(fā)展取得長(zhǎng)足進(jìn)展，基本建立了我國(guó)教育評(píng)價(jià)學(xué)理論和方法體系。但總體看，教育評(píng)價(jià)學(xué)科依然是教育學(xué)科群中最薄弱的領(lǐng)域，其成就與其重要性遠(yuǎn)不相稱(chēng)，“五唯”問(wèn)題只不過(guò)是評(píng)價(jià)問(wèn)題的集中反映。古貝（Guba，E. G.）和林肯（Lincoln，Y. S.）將評(píng)價(jià)發(fā)展分為四個(gè)階段：測(cè)量式、描述式、判斷式和響應(yīng)式，并在對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)類(lèi)型反思與批判的基礎(chǔ)上提出了走向響應(yīng)式評(píng)價(jià)。目前，從事教育評(píng)價(jià)工作的人員主要是心理學(xué)和統(tǒng)計(jì)測(cè)量專(zhuān)業(yè)背景，多數(shù)時(shí)候他們對(duì)測(cè)量的分析與描述缺乏對(duì)教育的內(nèi)在價(jià)值依據(jù)與外在價(jià)值效應(yīng)的深刻把握，相關(guān)的診斷分析基本上是描述性的。從這個(gè)意義上說(shuō)，目前我國(guó)的教育評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)上仍處于測(cè)量式水平。
對(duì)教育評(píng)價(jià)學(xué)科而言，需要加強(qiáng)對(duì)確立標(biāo)準(zhǔn)、獲取資料、做出判斷等基本環(huán)節(jié)的研究。“標(biāo)準(zhǔn)”既來(lái)自“教育”本身的內(nèi)在規(guī)定性，也來(lái)自對(duì)教育的“價(jià)值期待”，它首先需要的是教育評(píng)價(jià)哲學(xué)的發(fā)展、教育評(píng)價(jià)前提的確立和人們?cè)u(píng)價(jià)觀念的科學(xué)化?！盎诩兇饫硇缘慕逃斫?，它不是與相關(guān)利益主體相聯(lián)系的工作理解，也不是基于管理立場(chǎng)的現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向，而是以教育的本質(zhì)為依據(jù)，對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)進(jìn)行純粹理性的判斷，依靠的是理論家的直覺(jué)和分析，因而它首先具有的是理論的和思想的價(jià)值?！痹讷@取資料方面，新近發(fā)展出了一些新的評(píng)價(jià)方法與技術(shù)以彌補(bǔ)測(cè)量量化所帶來(lái)的弊端，如故事評(píng)價(jià)、基于信息技術(shù)的評(píng)價(jià)等，但這些形式上的變革依然要以測(cè)量方法中的基本問(wèn)題，即測(cè)量的效度問(wèn)題為原點(diǎn)。因此，教育評(píng)價(jià)學(xué)科的發(fā)展需要隨時(shí)回歸理論原點(diǎn)，對(duì)評(píng)估指標(biāo)體系持有反思與質(zhì)疑，并始終尋求更好的分析框架與測(cè)量表征，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的名副其實(shí)。
培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化教育評(píng)價(jià)工作者，合理高效地發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的功能。教育評(píng)價(jià)學(xué)科的發(fā)展內(nèi)在地包含著專(zhuān)業(yè)教育評(píng)價(jià)人員的培養(yǎng)，教師的教育評(píng)價(jià)素養(yǎng)提升便是教育評(píng)價(jià)學(xué)科發(fā)展的重要工作。除此之外，還需要培養(yǎng)針對(duì)國(guó)家教育系統(tǒng)、對(duì)特定教育項(xiàng)目或政策以及對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生等不同評(píng)價(jià)對(duì)象的專(zhuān)業(yè)教育評(píng)價(jià)工作者與團(tuán)隊(duì)，從而更全面地發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的鑒定和認(rèn)證、問(wèn)責(zé)和診斷、改進(jìn)和組織等基本功能。目前評(píng)價(jià)領(lǐng)域的相關(guān)政策，如管辦評(píng)分離、第三方評(píng)估等均為教育評(píng)價(jià)發(fā)展提供了很好的基礎(chǔ)。教育行政部門(mén)須對(duì)進(jìn)入教育評(píng)估領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)實(shí)施有效的資質(zhì)認(rèn)證與監(jiān)管，提高評(píng)估科學(xué)性，發(fā)揮評(píng)價(jià)功能，推進(jìn)教育發(fā)展。
來(lái)源|《教育研究》2021年第1期
作者|易凌云（中國(guó)教科院教師發(fā)展研究所所長(zhǎng)、研究員）