差異教學是實現(xiàn)優(yōu)質教學的重要途徑，在追求優(yōu)質教學的理論與實踐過程中，會面臨教學改革與固有評價制度、改革的踐行者與改革之外的評價者之間的矛盾。教學理論研究者總是遭遇實踐者的詢問：促進每個學生和諧地、最大限度地發(fā)展的教學理念如何面對統(tǒng)一的教育評價制度？這是一個尖銳的實踐問題， 也是教育改革者亟需解決的理論問題。
差異教學評價的價值取向
從評價的一般意義上看，任何評價本質上都是價值判斷的過程，教學評價就是評價主體在事實基礎上對客體價值所做的觀念性判斷活動。新中國成立以來， 我國形成了具有中國特色的教學評價體系， 該系統(tǒng)對我國教育教學的發(fā)展起到了很大的推進作用。但是隨著教育的發(fā)展、 學?，F(xiàn)代化建設的推進、 課程改革的轉型， 傳統(tǒng)的教學評價系統(tǒng)暴露出很多問題。比如， 出現(xiàn)了以工具性追求代替價值追求的傾向， 求系統(tǒng)、 求全面的形式化傾向，以及無視群體中存在的個性差異。教與學行為評價的分離導致評價結果偏離評價對象的本質、 教學評價標準缺少情境化設計， 未能體現(xiàn)評價的動態(tài)發(fā)展和變革趨勢。目前， 我國的課堂教學質量評價研究正面臨著深度轉型， 著眼于課堂教學評價改革， 對審視和理解課堂教學事實，總結教學實踐中的經驗以及發(fā)現(xiàn)實踐中的問題具有戰(zhàn)略性意義。
作為一種教學觀念的價值判斷，教學評價主體持有的價值取向不同， 所形成的評價標準就會不同。一般情況下，教學評價類型可以分為社會本位的價值取向和個體本位的價值取向。社會本位的價值取向要求教育教學目標、 教育任務必須符合社會的規(guī)范， 滿足社會發(fā)展的基本需要。我國傳統(tǒng)的課堂教學評價大多體現(xiàn)了社會本位的價值取向。個體本位的價值取向主要關注的是學生精神生命與智慧生命的成長，注重對學生學習能力、 態(tài)度、 情感、 實踐能力以及學習方法等的綜合評價。而發(fā)展性評價和持續(xù)性評價的寓意在于后者。以往， 社會本位的價值取向占據(jù)教學評價的主場，過于關注學生在單位時間內獲取知識的多寡、技能技巧的熟練與否，沒有深入研究學生學習的發(fā)生過程以及 “知、 情、 意” 等方面的發(fā)展變化。統(tǒng)一性、 共同性要求有余， 個體性、 差異性關注不足。隨著社會的進步和教育觀念的變化，促進學生全面發(fā)展的個體本位價值觀越來越受到人們的認同。該價值觀關注教育場域中 “學生” 和 “教師” 作為 “完整的人” 的存在， 倡導 “人” 的 “知情、 意、 行” 的融合和良好人格的養(yǎng)成。該價值取向注重評價的差異性、 發(fā)展性、 豐富性， 但基礎性、 同一性略顯不足。因此， 無論是社會本位的價值取向還是個體本位的價值取向，都不能完全代表差異教學評價的價值取向，尋求社會本位與個體本位價值觀的融合才是差異教學評價的終極追求——在滿足全體學生共性發(fā)展的同時， 確保每個學生的個性發(fā)展。
差異教學評價體系的建構
差異教學的本質是使所有學生而不是部分學生學會學習， 并使他們獲得最大限度的發(fā)展， 是在尊重個體差異的價值觀指導下，秉持使每個人的特性得到其他人尊重和承認的基本原則下，將教學評價貫穿于教育實踐的全過程，使課堂教學評價成為深化認識差異教學改革和實踐推進中不可或缺的重要構成。建構差異教學評價體系有利于達成上述教育目標。一般情況下，差異教學評價體系包括若干相互聯(lián)系、相互作用的結構要素。從學界的研究現(xiàn)狀和現(xiàn)行課堂教學的總體結構來看， 學生的學情診斷、 認知目標分類、 思維結構層次、 教學組織形式、 情感態(tài)度以及價值觀等均是差異教學評價的重要組成部分。進一步概括， 可以分為課前、 課中和課后三個重要環(huán)節(jié)。在差異教學評價準則和要求的指導下，差異教學評價體系可以建構如圖 1 所示。
在評價體系結構圖中， 學情診斷貫穿于整個教學過程， 教學內容分析主要是通過教學設計文本和實際教學中對內容的創(chuàng)生來診斷。通過文本診斷了解教師對教材內容的理解程度， 并在后期的課堂教學中觀察和評價教師對教學內容的開發(fā)運用情況， 通過兩者的綜合評價方可診斷出教師對教材、課程標準以及教學材料的掌握、運用及轉化水平。在這個評價體系中，認知目標、 高階思維以及情感態(tài)度目標等是我國基礎教育階段重點關注的目標， 三者相互聯(lián)系、 互為一體， 評價三者的達成情況主要運用布魯姆的目標分類法、 SOLO 分類法、 LPQ 學習過程問卷以及克拉斯沃爾分層法。教學組織形式、 教學方法、 課堂管理方法以及多媒體的運用情況， 在差異教學中都有相應的評價工具與其相對應， 對學習效果的檢驗則運用差異考試、 統(tǒng)一考試、 多元評價等方法。在這個評價體系中， 有一點需要注意， 那就是診斷性評價要貫穿于整個教學過程， 不管是課前、 課中還是課后都要有診斷性評價的介入。在此過程中， 教師和研究者始終利用元認知理論對整個評價過程進行調控， 確保差異教學評價不陷入 “唯分數(shù)論”“唯工具論” 的怪圈。
1.學情診斷
差異教學的典型特征是基于診斷學基礎上的教學， 因此學情分析是差異教學的重要特征。學情診斷是教學的起點， 也是教學研究的重要生長點。完整的學情分析需要將學生觀作為主要的核心理念貫穿始終， 學情內容分析既要有體現(xiàn)內容的寬度，也要有體現(xiàn)學生成長的教育影響痕跡、 因果互詢的 “長度” ，同時也要有能體現(xiàn)現(xiàn)象、 成因、 意義層級關系的 “厚度” ，內容是豐富而立體多維的， 還包含學習者的一般學習特征、 學習者的初始能力以及學習風格等。
通常情況下，主要采用測量與調查兩種方法對學生的一般學習特征進行測查。測量主要依據(jù)標準化的法則用數(shù)量化的手段對現(xiàn)象和行為加以確定和測定?？梢越柚恍I(yè)界成熟的測驗量表進行測驗，如提高學習能力的診斷測驗（FAT）中的學生創(chuàng)造力測驗、 小學生創(chuàng)造力測試、 中學生心理健康診斷測驗、 學習適應性測驗 （AAT）以及中學生學習方法量表等。調查法是通過各種渠道收集被調查者的資料和信息的方法， 是了解學生差異的重要方法。一般有三個方面：一是通過資料了解被調查者的成長發(fā)育情況、 受教育的情況， 家族經濟、 文化和教育情況等；二是直接向被調查者本人了解， 通過與被調查者談話來具體了解他 （或她）的具體情況；三是向他的家長、 朋友、 同學等有關人員了解。在調查時要對學生的作業(yè)、 筆記、 日記、 借書卡、 簡歷等進行分析。另外， 還可以選擇與實作分析相關的方式，比如訪談法、 問卷法、 表演、 作品集分析、 實驗等。訪談法可以收集到學生的一些實際材料或者追問一些深層次的細節(jié)問題。對學生初始技能的測查常常采用紙筆預測。為準確確定學生是否具備學習新內容所應該掌握的知識與技能，通常的做法是在新舊內容之間確定一個學習起點，以 “起點” 作為衡量標準， “起點” 之下的知識與技能作為預備技能， 并據(jù) “起點” 編制測試問卷，測查學生對預備知識與技能的掌握情況。教師借助問卷法或者調查量表， 通過學習者自我填寫量表或問卷，運用數(shù)據(jù)來掌握學生的學習風格。對于學齡較大的學生可以采取征答法來咨詢他們對自我學習風格的評定。
2.認知目標分類法
在多年理論研究與綜合實踐的基礎上，差異教學借鑒國內外的教學評價理論體系和操作方法， 對評價學生的顯性指標， 如知識、 技能等目標的達成進行了相應的研究和探索， 并提出差異考試 + 多元評價的理念， 向學生提供適應他們水平的試卷， 對不同的學生提出不同的要求， 通過相對評價、 增值評價和課堂觀察評價等多種方式對個體進行綜合評價。差異教學評價不回避當前的考試形式， 畢竟針對知識和技能的學習， 測試不失為一種檢驗學習效果的重要手段。但是， 在同一班級中， 學生的認知差異較大。比如， 在數(shù)學教育界有 “七年差距” 的說法， 即一個普通的 11 歲兒童應該達到的數(shù)學水平， 有的兒童 7 歲就已能達到，而有的兒童要到 14 歲才能達到。所以在實踐中，差異教學改革者經常被一線教師叩問：“在同一班級中， 學生的差距如此之大， 但是卻用同一考試評價制度來評價他們， 是不是有失公允？” 要解決此問題，差異教學采用差異測試的方式。差異測試是針對班級內知識掌握較好和較弱的學生而設計的， 意在通過為不同的學生準備不同的測試卷， 達成挑戰(zhàn)性學習目標， 使得每個學生都能收獲成功， 取得進步，重拾自信。但是在實際操作中需要有策略地運用考試評價。
布魯姆的目標分類考試評價標準在教育界備受推崇， 然而在提倡關注教學過程的今天， 由于該方法更多的是對學習者最后學習水平的分類， 而缺少對學習過程的評估， 所以國內外學者對布魯姆的目標分類法提出了質疑， 并提供了相應的解決策略。因此， 基于布魯姆目標分類法的差異測試只是作為評價學生認知目標達成的途徑 “之一” ， 而非 “唯一” 。為了學生更好地發(fā)展， 還需要采用實作評價、 動態(tài)評價、 變通性評價、 卷宗評價、真實評價或者直接評價等多元評價手段來彌補差異測試帶來的不足。差異教學評價不僅關注結果， 更重視過程評價， 不僅有橫向評價， 而且也有縱向的連貫性動態(tài)發(fā)展的評價， 從而使評價由封閉走向開放。
3.思維結構層次評價
學習如果不能引起學生的高階思維活動，那么這樣的學習即是淺層化、 淺表化學習。差異教學關注學生高階思維的培養(yǎng)和形成，并在實踐中運用多種方法評價思維的層次。高階思維在教育目標分類中表現(xiàn)為分析、 綜合、 評價、 創(chuàng)造等較高認知水平層次的能力。由于其內隱性不容易被評價和測查，比格斯等人將思維的內隱活動通過外顯行為加以判斷，提出了 SOLO分類法。SOLO 分類法是根據(jù) “感覺動機、 想象、 具體符號、 形式和后形式” 五種認知發(fā)展模式來描述相應的思維類型。在此基礎上， 又進一步細分為前結構、 單一結構、 多元結構、 關聯(lián)結構和擴展結構由低到高的五個層次。后來， 伯耐特等人將多元和關聯(lián)結構細化， 將學生思維層次分為九個水平。SOLO 關注的是可觀察的結果，而不是內部的認知過程。所以，評價者可以依據(jù)SOLO 分類法的層次描述對學生的思維活動進行評價，并能在短時間內診斷出結果。從表 1 中可以看出， 學生的思維發(fā)展水平是從低層次的前結構狀態(tài)逐漸過渡到最高級層次的抽象擴展結構狀態(tài)。在前結構層次， 學習者的認知水平較低， 對問題難以理解， 對如何解決這個問題處于茫然的狀態(tài)。但是， 從單結構到多元結構的轉變過程中， 學習者的思維發(fā)生了量的變化， 從單一到多元， 從僅關注一個相關的信息到關注多個現(xiàn)象特征， 并能用圖表解釋、 闡述每一個關鍵點。學習者思維從多元結構過渡到關聯(lián)結構是思維發(fā)生質變的過程，關聯(lián)結構中的高級層次則能對整個章節(jié)的主要概念進行綜合概括， 即思維已開始抽象的活動， 直至能夠質疑和評判傳統(tǒng)實踐或學科概念的具體含義。
另一位對思維進行評價的是美國學者韋伯， 他是通過思維的外顯—知識來進行設計和研究的，提出了DOK 模型 （知識深度）的四個層次。層次一：回憶。學生回憶信息或再現(xiàn)體現(xiàn)知識、 技能的基本任務。這可能涉及到簡單的處理任務或者規(guī)則， 學生不需要通過復雜計算或者思考， 他們要么直接說出答案， 要么不知道答案。比如， 通過回憶故事結構的元素和細節(jié)， 用話語或圖來表示概念或關系。層次二：技能和概念。這個層次的學生通過比較、 對比、 描述、 解釋或轉換信息， 來綜合概括和解釋為什么以及如何去解決問題。在這個層次上， 學生可能需要推斷、 估計或組織相關信息。層次三：策略思維和拓展思維。在這個層次上， 學生需要使用更高階的思維過程。他們可能會被要求解決現(xiàn)實世界中的問題，預測結果， 或者分析一些事情。學生可能需要從多個學科領域獲取知識才能找到解決方案。層次四：拓展性思考。高階的思維能力在這個層次上是必不可少的。學生必須運用戰(zhàn)略思維來解決這一層次的問題。在韋伯的四個維度中思維逐漸抽象升級， 在第四個層次水平的學生需要教師搭建腳手架幫助他們綜合、概括和解決問題。具體到學科思維水平上， 還可以采用專門的學科評價理論。比如， 針對數(shù)學思維， 范希爾將學生的幾何思維分為五個水平， 并對每個水平的行為進行了具體描述， 教師可據(jù)此判斷學生的幾何思維水平。
4.小組合作評價
差異教學提倡采用同質分層與異質合作的方式建立學習共同體。異質合作是常態(tài)， 但在教學中， 針對不同層次的學生還需要設計挑戰(zhàn)性學習內容， 通過學生自選的方式將他們分層， 使得班級內水平相似的學生可以組成學習共同體。學習共同體評價堅持的原則也是在關注共同體進步的同時關注個體進步， 所以，差異教學關于學習共同體的評價主要有整體評價、 彌散評價以及樣本評價三種途徑，以此促進小組成員的共同進步和個性化展示。整體評價的基本單位是合作小組， 評價的重心是共同體內每個成員的共同進步。評價者 （教師和學生）要協(xié)商制定評價標準，重點強調成員之間的溝通、 合作、 友愛， 并將攻堅克難作為評價重點關注的內容。為了鼓勵每一位小組成員的積極性，具體的評價內容有：小組文化的建立情況、 小組成員的互幫互助情況、 參與情況、 活動期間的溝通合作情況、 思維的創(chuàng)新性和觀點的新穎性、 成果的多樣性和深刻性， 鼓勵小組成員發(fā)揮特長、 展示個性等。整體評價的重要意義在于培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作意識和能力，強調集體榮譽感和成就感。彌散評價其實就是個體評價， 只不過彌散評價強調的是針對不同的學生需要不同的評價方法， 評價主體多元、 評價內容多樣。鑒于此， 西方學術界將其稱為 “彌散型評價” 。彌散型評價的典型特征是根據(jù)被評價者變化評價的方式， 無固定的程序、 無固定的內容、 無固定的評價者。如針對小組內的一名學生，評價者可以是組內其他同學、授課的教師、 學生家長以及學生自己。評價的內容可能是針對該名學生的解題思路、 解題方法， 也可以針對該名學生的語言表達、 動作技能或者與同組成員的合作情況進行全方位或者單一的評價。樣本評價即 “小組捆綁式評價” ， 評價的基本單位是個體， 評價的內容主要是學生對學習內容的掌握情況， 具體做法是：在單元測查時，以隨機的方式從學習共同體中選取一名或者兩名學生，被選中的學生的考試成績代表全組學習成員本單元的最后成績。在這里需要考慮基礎較弱的學生的感受， 教師可以采用差異考試的方法， 請每個小組編出三套難易程度不同的單元測試卷，學生自主選擇其中一套測試卷， 然后各小組要審查被抽到的學生的定位是否符合實際， 最后教師給予認同。這種隨機選擇的樣本從概率統(tǒng)計的角度而言， 可以反映全班的總體樣本情況?！袄壥皆u價” 給予學生很多的自主權， 自主命題、 自主選擇測試、 自主定位， 極大地調動了全班學生的學習積極性， 對問題的思考也更加深刻。為了避免學生出偏題難題， 教師要提醒學生：因為是抽簽測試， 哪個組也不敢確保基礎最差的學生不會被抽到。有了這樣的提醒， 在這份特殊的作業(yè)里， 一般沒有學生不會的題目， 沒有陷阱太多的題， 沒有知識聯(lián)系牽強的題， 也沒有偏題怪題。
5.情感、 態(tài)度與價值觀評價
課堂教學中， 知識與技能的獲得與過程、 方法、 情感態(tài)度與價值觀的發(fā)展是相輔相成的“ ，三維目標” 是一個整體， 不可分割。所以， 對情感、 態(tài)度、 價值觀的評價也是差異教學特別關注的內容之一。以往的評價中對情感、 態(tài)度、 價值觀的評價主要依靠評價主體的觀察、 調查等手段， 但是沒有明確的評價標準。對學習興趣、 學習動機的調查有時會借助調查問卷輔助觀察結果。1987 年，比格斯及其同事研究出了學習過程問卷，簡稱 SPQ（Study Process Questionnaire）問卷和 LPQ （Learning precess Questionnaire）問卷。學習過程問卷主要根據(jù)元認知理論對中學生和大學生的學習動機及學習策略與方法進行評估， 學生的學習被定義為與特定學習動機相關的策略方法， 這三種方法分別是表層法、 深層法和成就法。該問卷主要包括表層學習動機及其策略、 深層學習動機及其策略以及成就動機及其策略等六個因素。LPQ 問卷適用于初中和高中， SPQ 問卷適用于大學?？死刮譅柵c布魯姆的情感領域分類法是所有情感分類中最著名的研究。他們將情感領域的教育目標逐級分層， 逐步內化為五個層次：接受、 反應、 價值評價、 組織及價值體系個性化。情感目標分類的前提是情感領域也像認知領域一樣是按照一定層次順序構造起來的， 即每一種行為都是以達到其下屬一個類別的行為為先決條件的。情感目標實際上是按等級層次排列的連續(xù)體。具體的五個層次及其行為描述如表 2 所示。
在情感態(tài)度價值觀分類系統(tǒng)中，認知過程伴隨有情感的投入，低層次的認知階段學習主體對學習對象僅僅局限在意識到它的存在， 并做出簡單的反應， 這個情緒狀態(tài)傾向于消極的適應， 而不是積極的改造。而在高層次的認知活動中，學習主體能夠對學習對象做出積極的反應，建立起概念之間的聯(lián)系， 并在思想和行為上做出改變， 甚至形成自己做事的獨特風格， 對認同的價值愿意付諸行動， 堅持如一。
差異教學評價的反思與展望
1.正確認識課堂教學中差異與公平的關系
差異教學與傳統(tǒng)教學在觀念和行為上有所不同，對中小學教師來說， 其實是一場觀念的轉變、 行為的變革。從某種意義上來說，差異教學相當于一場改革。這就勢必影響學生、 家長以及教師對教學的看法。針對變革， 家長最關心的是孩子能否在學校受到公平、 公正的對待， 能否享受到優(yōu)質的師資和豐富的教學資源。差異教學評價因為全程進行診斷和評價，容易引起家長和學生的關注。因此， 在實施的過程中， 需要教師與家長和學生多溝通，陳述差異教學評價對學生發(fā)展的重要意義， 打消家長和學生的顧慮， 消除對差異評價的偏見和誤解，使他們清晰差異教學評價的目的是為了更好地了解學生， 為學生提供有針對性的教學服務。
2.以促進教學中個體的發(fā)展為根本目標
差異教學在研究和實踐過程中，應始終堅持一個基本原則， 即促進教學中個體的發(fā)展。這個 “個體” 既包括教師也包括學生。差異教學的課堂評價旨在通過評價發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題、經驗和師生達到的不同水平，形成差異教學過程結構的抽象化。基于上述教育認知，診斷性評價和常規(guī)性評價對于達成教育目標至關重要。在進行診斷性評價和常規(guī)性評價設計時， 宜采取研究者聽課、 執(zhí)教教師自評、 研究者與教師討論并做出評價三個步驟， 他們在多次聽評課、 自評和討論的基礎上，結合學校內外舉行的常規(guī)性考試， 完成對差異教學診斷性評價和常規(guī)性評價的設計。
3.形成具有差異教學典型特征的教學評價
差異教學評價是關注學生個體發(fā)展的重要手段。在診斷性評價設計的基礎上，必須要形成具有差異教學典型特征的教學評價準則，并能夠根據(jù)現(xiàn)象深入分析形成這種差異的原因，如能夠根據(jù)測查的分數(shù)對其背后所隱藏的內部心理加工過程、所采用的技能和策略等進行深入研究， 能夠對高階思維活動進行評定等，從而實現(xiàn)對個體的認知、 技能、 情感和思維更細致的評估，進而有助于評價主體對學生各方面素質的全面了解和掌握， 從而采取有針對性的補救措施。
來源|《教育理論與實踐》2021年第4期
作者|燕學敏（中國教科院副研究員）