在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略背景下，中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系建設(shè)成為全面發(fā)展的高質(zhì)量教育體系的價(jià)值追求。“五育融合”作為體現(xiàn)中國(guó)本土化特征、時(shí)代發(fā)展特性的教育學(xué)自主知識(shí)體系中重要的概念話語(yǔ)，能夠?yàn)檎J(rèn)識(shí)“五育”的地位、作用及復(fù)雜關(guān)系，破解“五育”發(fā)展不均衡、不充分難題，補(bǔ)齊體育、美育和勞動(dòng)教育短板，構(gòu)建高質(zhì)量全面培養(yǎng)教育體系，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)及全面發(fā)展提供思維導(dǎo)引。目前，關(guān)于“五育融合”的研究主要關(guān)注其適應(yīng)中國(guó)教育改革與發(fā)展趨勢(shì)的實(shí)踐探索，[1]具體的實(shí)踐邏輯和育人價(jià)值，[2]構(gòu)建高質(zhì)量教育體系，[3]促進(jìn)知識(shí)融通、學(xué)科融合、育人方式變革[4]等方面。然而，在關(guān)注相關(guān)教育研究問(wèn)題時(shí)，還必須意識(shí)到，“五育融合”的上位立論依據(jù)還不明確，“五育”的層次結(jié)構(gòu)及相互關(guān)系尚未理清。因此，本文擬對(duì)“五育融合”的整體思維架構(gòu)和“五育”之間既相互獨(dú)立又滲透融合的復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行更深入的討論，以期豐富相關(guān)概念話語(yǔ)的理論內(nèi)涵，對(duì)中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系的建設(shè)有所裨益。
一、“身心行”一體：“五育融合”的思維架構(gòu)
人生于天地間，是在天地間以生命自覺(jué)的方式存在的。人的生存是在一定的時(shí)間和空間中展開(kāi)的。時(shí)間幫助個(gè)體建立生命的秩序并獲得生長(zhǎng)，空間幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生命的延展并得以不斷豐盈。“五育融合”的價(jià)值追求與人的生命在時(shí)空中的存在方式與表現(xiàn)方式一致。也就是說(shuō)，“五育融合”的呈現(xiàn)方式與人的完整生命發(fā)展需求具有內(nèi)在一致性。如果沒(méi)有人的生命發(fā)展需求，“五育融合”就只能是一種抽象的預(yù)設(shè)。認(rèn)識(shí)和把握“五育融合”的思維架構(gòu)，需要按照馬克思主義全面發(fā)展理論，從人的完整生命發(fā)展需求方面開(kāi)始探尋。
（一）“身心行”一體體現(xiàn)馬克思主義全面發(fā)展理論
教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合作為馬克思主義全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的基本原理，是我國(guó)教育方針的重要內(nèi)容。馬克思（Karl Marx）認(rèn)為：“從工廠制度中萌發(fā)出了未來(lái)教育的幼芽，未來(lái)教育對(duì)所有已滿(mǎn)一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”[5]他深刻批判了資本主義機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)給少年兒童身心造成的“異化”現(xiàn)象，提出促進(jìn)人的全面發(fā)展的教育是指向個(gè)體生命發(fā)展的教育，應(yīng)當(dāng)包括“身心行”的完整性和統(tǒng)一性。在《臨時(shí)中央委員會(huì)就若干問(wèn)題給代表的指示》（Instructions for the Delegates of the Provisional General Council the Diferent Questions）中，馬克思明確指出：“我們把教育理解為以下三件事：第一，智育。第二，體育，即體育學(xué)校和軍事訓(xùn)練所教授的那種東西。第三，技術(shù)教育，這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過(guò)程的基本原理，同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡(jiǎn)單的工具的技能。”[6]對(duì)于馬克思的這段論述，瞿葆奎先生認(rèn)為，這里提到的智育和體育是指心、身兩方面的教育，也就是“心的教育”與“身的教育”，“人的發(fā)展包涵身、心兩方面；‘心’的發(fā)展包涵智、德或智、德、美。人的身、心發(fā)展的教育為體育、智育、德育、美育。”[7]盡管在當(dāng)時(shí)的條件下，馬克思沒(méi)有用“勞動(dòng)教育”的提法而用了“技術(shù)訓(xùn)練”，但顯然內(nèi)在地蘊(yùn)含著生命主體作用于物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)的方式，即“實(shí)踐活動(dòng)”的方式。如此看來(lái)，“身心行”一體是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的應(yīng)有之義，也是我們提出“五育融合”思維架構(gòu)的理論基礎(chǔ)。
（二）“身心行”一體體現(xiàn)完整生命的本質(zhì)構(gòu)成
人的完整生命主體既是“身知情意行”的統(tǒng)一，又是自然生命、社會(huì)生命、文化與精神生命的統(tǒng)一，即“人以一種全面的方式，就是說(shuō)，作為一個(gè)總體的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[8]。從歷時(shí)性的維度看，人的生命是以自然生命的自我生長(zhǎng)為開(kāi)端，經(jīng)歷內(nèi)在潛能的喚起、向外在世界的探索、在探索和發(fā)展中逐步達(dá)到整全的過(guò)程，這也是從自在的身體生長(zhǎng)開(kāi)始，經(jīng)歷心靈的豐盈再走向自為的社會(huì)生活實(shí)踐的能動(dòng)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是漫長(zhǎng)而艱辛的，需要經(jīng)歷自然生命場(chǎng)域、社會(huì)關(guān)系場(chǎng)域和文化價(jià)值場(chǎng)域的交互變換，經(jīng)歷自我生命潛能和能量的激發(fā)與增長(zhǎng)，進(jìn)而“意識(shí)到且能真正擔(dān)當(dāng)這種自主性，并努力踐行‘自己創(chuàng)造自己’”[9]，并由此走向生命的自覺(jué)和主體性的確立。從共時(shí)性的維度看，人的生命
活動(dòng)面對(duì)三種關(guān)系：人與自然的關(guān)系、人與社會(huì)的關(guān)系、人與自我的關(guān)系。這三種關(guān)系可以推引出完整人的三個(gè)組成部分。人與自然的關(guān)系推引出人的“身”，即物質(zhì)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境生成了“身體”也養(yǎng)育著“身體”，身體是自然賦予人的第一生命前提和活動(dòng)基礎(chǔ)。人與社會(huì)的關(guān)系推引出人的“行”，即人與人、人與物的行為方式和做事方式，并以積極、自主、創(chuàng)造的姿態(tài)和活動(dòng)方式投身于人世間。沒(méi)有行為活動(dòng)，人的生命便無(wú)法顯現(xiàn)。從人與自我的關(guān)系推引出“心”，即人的理智、意志、情感、審美的存在和表現(xiàn)方式，彰顯著人之為人的靈魂和精神價(jià)值。概括起來(lái)，完整人的生命構(gòu)成就是“身心行”一體，這有機(jī)地整合了我國(guó)傳統(tǒng)文化中“身心一體”、“知行合一”的思想。
1.身體：人完整生命的自然基礎(chǔ)
人的成長(zhǎng)是從身體生長(zhǎng)開(kāi)始的。健全的身體也為心靈的充實(shí)與敞亮、行動(dòng)的展開(kāi)與表現(xiàn)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。身體意味著生長(zhǎng)、強(qiáng)健，而身體的生長(zhǎng)和強(qiáng)健與栽培、培育、活動(dòng)訓(xùn)練分不開(kāi)，這就是“健康第一”理念的可靠依據(jù)。隨著身體的自然生長(zhǎng)和活動(dòng)訓(xùn)練，人的身體逐步走向成熟，自我精神層面也日漸豐盈，開(kāi)始向著社會(huì)不斷展開(kāi)，成就自我，連接他人，成為自我與社會(huì)、理念與行動(dòng)連接的紐帶。正如吉登斯（Anthony Giddens）指出的：“身體不僅僅是我們‘擁有’的物理實(shí)體，它也是一個(gè)行動(dòng)系統(tǒng)，一種實(shí)踐模式，并且，在日常生活的互動(dòng)中，身體的實(shí)際嵌入，是維持連貫的自我認(rèn)同感的基本途徑。”[10]
2.心靈：人完整生命的精神統(tǒng)領(lǐng)
心靈是人體的主要官能，承載著人的理智思維、道德意志、情感審美等精神活動(dòng)，并統(tǒng)攝人的身體行為。孟子曰：“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”（《孟子·告子章句上》）笛卡爾（RenéDescartes）更是從本體論層面提出了“我思故我在”的哲學(xué)命題。這些觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)心靈在人生命成長(zhǎng)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)中的主宰性、引領(lǐng)性意義。沒(méi)有心靈的觀照與指引，人的生命會(huì)黯淡無(wú)光，形同走肉，如同沒(méi)有航標(biāo)的行船，搖擺不定，失卻方向。心靈基礎(chǔ)的方面指向人的理性思維。人們運(yùn)用理性思維去探究知識(shí)和真理，發(fā)展人理性的理智教育便甚為重要。“理智教育，正是要教孩子如何運(yùn)用心智的理解力這自然之光去進(jìn)行腦力勞動(dòng)，生產(chǎn)知識(shí)，認(rèn)識(shí)真理，塑造自由的理性。”[11]心靈之于人不僅涉及理性思維層面，更關(guān)乎情感與道德精神層面，這一點(diǎn)對(duì)于“成人”來(lái)說(shuō)尤為重要。儒家主“敬”，把“盡心”、“養(yǎng)心”以成就“仁心”、“良知”作為圣人君子最高的價(jià)值理想，并使“天下歸仁”。所以，儒家教育思想的核心是通過(guò)“養(yǎng)心”的活動(dòng)成就仁義君子。“傳統(tǒng)之‘六藝’（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）樣樣都是‘心要在腔子里’的活動(dòng)?？鬃又v‘興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)’，朱子認(rèn)為此處‘興’、‘立’、‘成’皆是養(yǎng)心之活動(dòng)，是興此心、立此心、成此心。”[12]教育要塑造的正是人的良知之心、仁愛(ài)之心、赤子之心，這在信息網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的當(dāng)今社會(huì)尤為必要。
3.行動(dòng)：人完整生命的價(jià)值體現(xiàn)
這里的“行動(dòng)”泛指人的實(shí)踐活動(dòng)。人的“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”[13]。伽達(dá)默爾（Hans-George Gadamer）強(qiáng)調(diào)，“實(shí)踐就是行動(dòng)”[14]，這意味著行動(dòng)就是人的本質(zhì)力量對(duì)象化、外顯化，是在“勞心”上“勞力”，在于擔(dān)當(dāng)，在于做事，在于創(chuàng)造。行動(dòng)不僅是人生命活動(dòng)的表現(xiàn)方式，還是主體人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式。行動(dòng)過(guò)程雖然主要表現(xiàn)為主體外顯的作用于事物的活動(dòng)，但作為人與物、人與人、人與環(huán)境的“雙向?qū)ο蠡?rdquo;，必然包含著身心活動(dòng)，必然有體力、智力、精力支撐，是有激情、欲望、目的、規(guī)劃、選擇、評(píng)價(jià)的活動(dòng)。伽達(dá)默爾認(rèn)為：“人其實(shí)是通過(guò)他做什么和他怎樣行動(dòng)才成為這樣一個(gè)已成為如此地、但也是正在成為如此地以一定方式去行動(dòng)的人。”[15]這與馬克思主義的觀點(diǎn)基本一致。正是在人的行動(dòng)中，達(dá)成了“身心”的統(tǒng)一，主客體的統(tǒng)一，理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。
需要指出的是，把“行”作為不可或缺的要素與“身心”一起納入“五育融合”的思維架構(gòu)，是構(gòu)成完整生命主體的必要條件。以往教育領(lǐng)域?qū)Υ藛?wèn)題的研究往往缺少“行”的要素，只在“身心”的結(jié)構(gòu)框架下討論“行”的問(wèn)題，這是不夠合理的，起碼是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?ldquo;身心行”從不同層面，以不同的表現(xiàn)形式相互影響、相互作用，共同構(gòu)成“身、知、情、意、行”的完整“人”形象。
（三）“身心行”一體體現(xiàn)時(shí)代新人目標(biāo)要義
習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中明確提出了“三有”時(shí)代新人培養(yǎng)目標(biāo)的重要論斷。他指出，“青年一代有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，國(guó)家就有前途，民族就有希望”[16]。在黨的二十大報(bào)告中，習(xí)近平總書(shū)記再次重申這一論斷，并對(duì)“有本領(lǐng)”進(jìn)行新的提煉和具體表述：“廣大青年要堅(jiān)定不移聽(tīng)黨話、跟黨走，懷抱夢(mèng)想又腳踏實(shí)地，敢想敢為又善作善成，立志做有理想、敢擔(dān)當(dāng)、能吃苦、肯奮斗的新時(shí)代好青年。”[17]這也為基礎(chǔ)教育課程改革 指明了方向?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》把“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”作為課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)。時(shí)代新人目標(biāo)與基礎(chǔ)教育 課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)一致，科學(xué)地闡釋了新時(shí)代“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的教育根本問(wèn)題，是時(shí)代新人培養(yǎng)質(zhì)量與規(guī)格的集中表達(dá)。
“三有”時(shí)代新人目標(biāo)與“身心行”一體思維架構(gòu)具有內(nèi)在的一致性。“有理想”指向?qū)W生道德品質(zhì)和價(jià)值觀培養(yǎng)，屬于“心靈”層面；“有本領(lǐng)”指向?qū)W生綜合素質(zhì)培養(yǎng)，兼及“身心”兩個(gè)層面；“有擔(dān)當(dāng)”指向?qū)W生的行動(dòng)實(shí)踐，踐行職責(zé)與使命，涉及“行”的層面。“有理想、有本領(lǐng)”更多是對(duì)學(xué)生個(gè)體方面的規(guī)定要求，“有擔(dān)當(dāng)”則是個(gè)體之于社會(huì)關(guān)系的規(guī)定要求。如此看來(lái)，“三有”時(shí)代新人目標(biāo)與“身心行”一體架構(gòu)精神要義一致。
從人的成長(zhǎng)發(fā)展視角看，“三有”時(shí)代新人目標(biāo)具有“成人、成才、成事”相統(tǒng)一的價(jià)值意蘊(yùn)。其中，“有理想”要求培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德品質(zhì)和精神追求，形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，是“為黨育人”的本質(zhì)要求，指向“成人”。“成人”與“成己”同義，就是成就自我，成為具有共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想之人，其核心是一個(gè)堅(jiān)定的愛(ài)國(guó)主義者。只有這樣，學(xué)生才能明確人生發(fā)展方向，追求美好生活，將個(gè)人追求融入國(guó)家富強(qiáng)、民族復(fù)興、人民幸福的偉大夢(mèng)想之中。[18]“有理想”是人之為人的內(nèi)在品格，是“成人”的顯著標(biāo)識(shí)，能夠幫助個(gè)體確定方向和志向，明確“成才、成事”的精神動(dòng)力和價(jià)值追求。理想信念作為人的精神支柱和價(jià)值導(dǎo)向，既是良好教育積極正向引導(dǎo)的結(jié)果，也體現(xiàn)出主體自我不斷學(xué)習(xí)感知、體悟內(nèi)化的功夫。荀子曾區(qū)分“為己之學(xué)”與“為人之 學(xué)”：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人，君子之學(xué)也，以美其身，小人之學(xué)也，以為禽犢。”（《荀子·勸學(xué)》）“為己之學(xué)”是修身養(yǎng)性、品性修為的君子之學(xué)；“為人之學(xué)”是嘩眾取寵的小人之學(xué)。這種“為己之學(xué)”也是王陽(yáng)明講的入腦入心的“身心之學(xué)”，而不是裝飾門(mén)面 的“口耳之學(xué)”。[19]如此看來(lái)，“有理想”并不 是掛在口頭的、形式的、炫耀的東西，而是要 “藏乎心，布乎四體”地下苦功修煉，并逐步內(nèi)化為個(gè)體精神品格的過(guò)程。盡管時(shí)代不同，“有理想”的內(nèi)涵與古人的“成己成人”有差異，但古人的“修身成仁”之精神仍然有積極的啟發(fā)價(jià)值。
“有本領(lǐng)”要求培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括知識(shí)智力、創(chuàng)新能力、審美情趣、勞動(dòng)素養(yǎng)等，是“為國(guó)育才”的本質(zhì)要求，指向“成才”。這里的“成才”是指，在個(gè)人生活和社會(huì)生活、物質(zhì)創(chuàng)造和精神文化生產(chǎn)過(guò)程中，人應(yīng)具備應(yīng)對(duì)和處理各種風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)、處世做事的綜合能力和專(zhuān)門(mén)能力。具備這些能力的人，才是國(guó)家需要的人才。然而，能力的養(yǎng)成不是一蹴而就的，即使有潛力，也必須在社會(huì)實(shí)踐和精神創(chuàng)作中進(jìn)行學(xué)習(xí)和磨煉。作為學(xué)生，一方面，要在接受教育中培養(yǎng)能力，積極參與“素養(yǎng)導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、探究質(zhì)疑、合作共處、增進(jìn)情感、提升為人處世之本領(lǐng)。另一方面，必須面對(duì)和迎接學(xué)習(xí)及生活中的種種問(wèn)題，廣泛涉獵又深刻鉆研，并審慎思考和合作研討，這是素養(yǎng)養(yǎng)成的必經(jīng)過(guò)程。
“有擔(dān)當(dāng)”要求培養(yǎng)學(xué)生積極自主的責(zé)任感、奮發(fā)進(jìn)取精神及社會(huì)文明意識(shí)，能夠切實(shí)履行個(gè)人義務(wù)和社會(huì)使命，成為服務(wù)國(guó)家和社會(huì)的有用之人，是“集天下英才而用之”的本質(zhì)要求，指向“成事”。一個(gè)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中生活的人，總要扮演一種角色，表明一種身份，承擔(dān)一份責(zé)任，履行一份義務(wù)，這是人之價(jià)值與意義的體現(xiàn)。習(xí)近平總書(shū)記勉勵(lì)青年人“敢擔(dān)當(dāng)、能吃苦、肯奮斗”，就是希望時(shí)代新人要牢記強(qiáng)國(guó)初心，具有吃苦耐勞、艱苦奮斗的奉獻(xiàn)精神。我們面臨的時(shí)代是多變的，所處的社會(huì)是復(fù)雜的，而且越到生活的深處，越到改革的難處，這種不確定性越強(qiáng)烈。時(shí)代青年必須學(xué)會(huì)和時(shí)代相處，和社會(huì)共通，并以德行和修為、學(xué)識(shí)和睿智、使命和擔(dān)當(dāng)承擔(dān)時(shí)代和社會(huì)賦予的責(zé)任，以開(kāi)拓美好向善的生活。概而言之，“三有”時(shí)代新人目標(biāo)，是“成人、成才、成事”的統(tǒng)一。“成人”是方向指引，“成才”是內(nèi)涵要件，“成事”是價(jià)值表現(xiàn)，三者缺一不可，共同構(gòu)成時(shí)代新人的肖像，成為“身心行”一體的教育學(xué)表達(dá)。
（四）“身心行”一體構(gòu)成“五育融合”關(guān)系的“傘狀結(jié)構(gòu)”
前文已提及，“身心行”一體中的“身”指向人的身體，即體格知覺(jué)層面，是“五育”的基礎(chǔ)和支柱；“心”指向人的“知、情、意”，即思維精神層面，是“五育”的核心和精華，是人由自然人走向社會(huì)人和精神文化人的成熟性標(biāo)志；“行”指向人的行動(dòng)實(shí)踐層面，是人認(rèn)識(shí)世界和變革世界的基本方式。現(xiàn)實(shí)地講，“身心行”一體不是抽象的，而是具體的；不是靜態(tài)的，而是能動(dòng)的。要讓“身心行”走向具體而能動(dòng)，必須通過(guò)教育，這是完整生命主體生長(zhǎng)發(fā)展的必然需求。盧梭（Jean-Jacques Rousseau）強(qiáng)調(diào)：“我們的能力和器官的內(nèi)生發(fā)展，是自然的教育；有人教會(huì)我們?cè)鯓邮褂眠@種發(fā)展，是人的教育；從影響我們的事物中獲得經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育。”[20]盧梭在這里所講的“自然的教育”大體指向“身”的教育，即體育；“人的教育”大體指向“心”的教育，即智育、德育、美育；“事物的教育”大體指向“行”的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)教育，即勞動(dòng)教育。可以看出，“身心行”一體思維架構(gòu)是德智體美勞“五育”的上位表達(dá)，是分析“五育融合”關(guān)系的模型參照。“身心行”一體架構(gòu)所包含的“五育融合”關(guān)系呈現(xiàn)類(lèi)似傘狀結(jié)構(gòu)的依從關(guān)系。傘的主體結(jié)構(gòu)由傘柄、傘骨、傘面三個(gè)部分構(gòu)成，大體與“身心行”架構(gòu)及五育相對(duì)應(yīng)：傘柄對(duì)應(yīng)“身”（體育），傘骨對(duì)應(yīng)“行”（勞動(dòng)教育），傘面對(duì)應(yīng)“心”（德育、智育、美育）。這樣，傘狀結(jié)構(gòu)正是在“身心行”一體思維架構(gòu)下對(duì)“五育融合”關(guān)系的合理表達(dá)。（見(jiàn)下圖）
傘狀結(jié)構(gòu)的“五育融合”關(guān)系表明：體育處于基礎(chǔ)性、根本性地位，對(duì)其他各育發(fā)揮支撐性、依托性作用，是人健康成長(zhǎng)的重要載體；德育、智育和美育處于高端性、統(tǒng)攝性地位，對(duì)其他各育發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)性、導(dǎo)向性作用，是人的文化精神生命成熟的顯著標(biāo)志；勞動(dòng)教育處于中介性、協(xié)同性地位，有機(jī)融合支撐其他各育，發(fā)揮綜合育人價(jià)值?？梢?jiàn)，遵循“身心行”一體的思維架構(gòu)，可以比較清晰地分析和把握德智體美勞“五育”既相互獨(dú)立又相互依存的融合關(guān)系。換言之，“身心行”一體為“五育融合”提供了一個(gè)合理的思維架構(gòu)。
二、五育的獨(dú)特性
傘狀結(jié)構(gòu)的“五育”關(guān)系表明，德智體美勞既相對(duì)獨(dú)立，又相互依存、彼此融合。相互獨(dú)立是“五育”的共性寓于各育個(gè)性之中的獨(dú)特性，即不可替代性；彼此依存融合則是基于“五育”的共同性、普遍性的融合。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中，并不是都依靠綜合或者融合課程來(lái)實(shí)現(xiàn)“五育融合”的，各育實(shí)施主要通過(guò)各自的核心課程、學(xué)科教學(xué)及相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，即在實(shí)施“一育”中融合其他“四育”。比如，學(xué)科育人強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是理工類(lèi)學(xué)科，還是人文社會(huì)類(lèi)學(xué)科，都有育人職能，要深入挖掘和揭示學(xué)科知識(shí)中所蘊(yùn)含的學(xué)科思想、文化根脈、思維方法和價(jià)值意蘊(yùn)，形成立德樹(shù)人的學(xué)科落實(shí)機(jī)制。從這個(gè)意義上講，要真正實(shí)現(xiàn)“五育融合”，必須明確各育的性質(zhì)和任務(wù)，發(fā)揮各育獨(dú)特的育人功能。只有各育都強(qiáng)、都好，才能實(shí)現(xiàn)真正的融合，“五育融合”的育人價(jià)值才能發(fā)揮得更加充分。各育的獨(dú)特性是“五育融合”的基本前提和依據(jù)。
（一）德育塑造人的思想靈魂
立德是成人的根本標(biāo)志。古人早已將“立德”作為“三不朽”之首，我們也常常強(qiáng)調(diào)“德育為先”、“德育為魂”、“立德樹(shù)人”等。習(xí)近平總書(shū)記指出：“要把立德樹(shù)人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺(jué)悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，做到明大德、守公德、嚴(yán)私德。”[21]足見(jiàn)德育在學(xué)生全面發(fā)展中的極端重要性。
道德教育是德育的核心，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德品質(zhì)，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀是德育的首要目標(biāo)。德育主要包括道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為等方面的教育，是從思想認(rèn)識(shí)到行為表現(xiàn)，從心靈塑造到實(shí)踐變革的過(guò)程性、連續(xù)性的教育活動(dòng)。其主要通過(guò)開(kāi)展理想信念教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、生態(tài)文明教育和心理健康教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的思想政治素養(yǎng)、道德法治意識(shí)和健康的心理品質(zhì)，奠定學(xué)生堅(jiān)實(shí)的思想價(jià)值基礎(chǔ)。
教育的根本任務(wù)是立德樹(shù)人。“立德”指向的是“樹(shù)人”，即立樹(shù)人之德；“樹(shù)人”的核心在于“立德”，即樹(shù)有德之人，立德樹(shù)人統(tǒng)一于育人育才全過(guò)程。“德育為先”不是簡(jiǎn)單的口號(hào)，而是真切地反映出兒童成長(zhǎng)發(fā)展的本質(zhì)規(guī)定，也包含著教育的自身真諦。無(wú)論是孟子“性善論”中“仁義禮智”四端的激勵(lì)興發(fā)，還是荀子“性惡論”中對(duì)內(nèi)在惡的抑制和外在善的輸入弘揚(yáng)，都體現(xiàn)著教育與人性不可分割的內(nèi)在聯(lián)系?？档拢↖mmanuel Kant）極力追求的頭頂上的“燦爛星空”和內(nèi)心深處的“道德律令”的統(tǒng)一也體現(xiàn)了這一點(diǎn)。他特別強(qiáng)調(diào)，兒童在幼年時(shí)期就要注重道德的訓(xùn)練。“沒(méi)有人在幼年被疏于管教，在成年時(shí)卻會(huì)自己看出自己或在訓(xùn)誡方面或在培養(yǎng)（人們可以這樣稱(chēng)謂教導(dǎo)）方面被疏忽過(guò)。”[22]德育對(duì)學(xué)生的人格品質(zhì)及價(jià)值觀培養(yǎng)具有起始性和過(guò)程性的意義。盡管目前德育的針對(duì)性和實(shí)效性有待加強(qiáng)，但絲毫不能輕視德育對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的深層次和持久性意義。
（二）智育增長(zhǎng)人的知識(shí)見(jiàn)識(shí)
智育是個(gè)體知識(shí)、能力、才干、素養(yǎng)形成和發(fā)展的基本途徑，是個(gè)體成才的根本依托，將為學(xué)生一生成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的智能基礎(chǔ)。智育任務(wù)是“使學(xué)生系統(tǒng)地掌握自然、社會(huì)、思維等方面的現(xiàn)代科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，以及智力、操作等技能，奠定辯證唯物主義世界觀基礎(chǔ)，發(fā)展觀察、記憶、思維、想象、創(chuàng)造能力，養(yǎng)成腦力勞動(dòng)習(xí)慣，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣與科學(xué)思維方法”[23]。理解智育的關(guān)鍵在于理解知識(shí)，無(wú)論是歷史上的形式教育與實(shí)質(zhì)教育之爭(zhēng)，還是在智育中“知識(shí)與能力關(guān)系”的爭(zhēng)論，乃至當(dāng)前“知識(shí)學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的關(guān)系”的認(rèn)識(shí)，都涉及對(duì)“知識(shí)”的理解與態(tài)度問(wèn)題。知識(shí)的性質(zhì)、內(nèi)涵、價(jià)值、類(lèi)型以及知識(shí)的選擇、習(xí)得、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、運(yùn)用等各方面和環(huán)節(jié)都直接或間接地影響甚至決定著人的思維能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力以及其他方面素質(zhì)的發(fā)展。因此，落實(shí)智育必須首先研究知識(shí)問(wèn)題。當(dāng)代美國(guó)分析教育哲學(xué)家謝夫勒（Israel Scheffler）認(rèn)為，教育中的知識(shí)問(wèn)題表現(xiàn)在五個(gè)方面：“知識(shí)的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題”、“對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)問(wèn)題”、“知識(shí)的發(fā)生學(xué)問(wèn)題”、“知識(shí)的方法論問(wèn)題”、“知識(shí)的教育學(xué)問(wèn)題”，并強(qiáng)調(diào)教育既要關(guān)注知識(shí)的系統(tǒng)性和深刻性，又要關(guān)注知識(shí)的意義性和運(yùn)用性。[24]完整人的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程要?dú)v經(jīng)自然人向社會(huì)人、文化人和精神人的蛻變。這一蛻變過(guò)程中，系統(tǒng)專(zhuān)門(mén)的知識(shí)技能學(xué)習(xí)和能力素質(zhì)培養(yǎng)是必不可少的，無(wú)論是通過(guò)教授書(shū)本中的間接知識(shí)，還是個(gè)體通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐學(xué)習(xí)直接知識(shí)，都是學(xué)生智力發(fā)展即“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”所必需的。黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）指出：“在所有這些情境中，知識(shí)的直接性不但不排斥間接性，而且兩者是這樣結(jié)合著的：即直接知識(shí)實(shí)際上就是間接知識(shí)的產(chǎn)物和成果。”[25]如此看來(lái)，在教育過(guò)程中，既要重視間接知識(shí)的學(xué)習(xí)，也要重視直接知識(shí)的學(xué)習(xí)，二者不可有偏頗。需要指出的是，這里的“知識(shí)”不是灌輸性的、堆積性的，而是經(jīng)過(guò)主體整理和加工的、能被激活和可運(yùn)用的知識(shí)，否則就是死的知識(shí)，無(wú)用的知識(shí)。以往的教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生體驗(yàn)性、實(shí)踐性知識(shí)關(guān)注不夠。新課程改革倡導(dǎo)“學(xué)科實(shí)踐”、“跨學(xué)科實(shí)踐”、“綜合實(shí)踐”，就是試圖彌補(bǔ)學(xué)生直接知識(shí)的不足，以強(qiáng)化學(xué)生能力的養(yǎng)成。
（三）體育奠定人的素質(zhì)根基
身體是人之為人的第一物質(zhì)條件和自然生命根基，是走向社會(huì)生命和文化精神生命的基本前提。正因?yàn)樯眢w的先有性和基礎(chǔ)性，體育在教育中的地位和作用為歷代教育家所關(guān)注。我國(guó)古代的“六藝”中，“射”和“御”就和體育直接相關(guān)，也與軍事教育和生活教育相關(guān)聯(lián)；古希臘特別重視體育和音樂(lè)教育并重，主張用音樂(lè)陶冶心靈，用體育強(qiáng)健體魄。柏拉圖（Plato）認(rèn)為，“然則凡其心已受正當(dāng)之教育者。則當(dāng)再加以體育上之訓(xùn)練”[26]。實(shí)際上，現(xiàn)代體育的源頭就是古希臘的體操訓(xùn)練，現(xiàn)代奧林匹克運(yùn)動(dòng)也始于此。有研究表明，歐美及日本的體育發(fā)展演變經(jīng)歷了三個(gè)階段。首先是“身體教育”（education of body）階段。這一階段中，體育的內(nèi)涵是在德育、智育、體育三者分立的基礎(chǔ)上被討論的，其目的是促進(jìn)身體的發(fā)育發(fā)達(dá)，增進(jìn)健康、增強(qiáng)體質(zhì)，其特點(diǎn)是只注重身體本 身。其次是“通過(guò)運(yùn)動(dòng)進(jìn)行的教育”（education through physical activities）階段。這一階段不再只注重身體，而是注重身心兩方面發(fā)展，其特點(diǎn)是突出競(jìng)技運(yùn)動(dòng)，而不僅僅是 個(gè)人體育運(yùn)動(dòng)。再次是“運(yùn)動(dòng)教育”（education in sport）階段。這一階段強(qiáng)調(diào)適應(yīng)終身體育發(fā)展的需要，特點(diǎn)是“在注重促進(jìn)學(xué)生身心健全發(fā)展的同時(shí)，還注重培養(yǎng)學(xué)生的終身體育能力”[27]。在今天，體育的形態(tài)和內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)突破身體方面的訓(xùn)練，被賦予新的時(shí)代內(nèi)涵和全面發(fā)展的價(jià)值。體育是“人們通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)來(lái)增強(qiáng)體質(zhì)，促進(jìn)身心發(fā) 展的活動(dòng)”[28]，有助于實(shí)現(xiàn)“育體”與“育心”的和諧統(tǒng)一。概括起來(lái)，體育的目的和任務(wù)是：樹(shù)立“健康第一”的理念，通過(guò)學(xué)習(xí)體育與健康的基本知識(shí)，掌握體育運(yùn)動(dòng)和體育鍛煉的基本技能；形成自尊自信、勇敢頑強(qiáng)、積極進(jìn)取、超越自我的體育精神；養(yǎng)成遵守規(guī)則、誠(chéng)信自律、公平正義的體育道德；培養(yǎng)文明禮貌、相互尊重、強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作和社會(huì)責(zé)任感的體育品格及健康行為習(xí)慣，為學(xué)生一生成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的身心基礎(chǔ)。
（四）美育提升人的精神境界
我國(guó)自古有禮樂(lè)教育的傳統(tǒng)。子曰：“興于《詩(shī)》、立于禮、成于樂(lè)。”（《論語(yǔ)·泰伯》）就是說(shuō)，人的修為成長(zhǎng)興發(fā)在于《詩(shī)經(jīng)》，立足社會(huì)在于禮儀，最終成人在于音樂(lè)?！抖Y記·樂(lè)記》也說(shuō)：“知樂(lè)則幾乎禮矣。禮樂(lè)皆得，謂之有德。”蔡元培認(rèn)為，中國(guó)古代“六藝”教育中除了“數(shù)”以外，“無(wú)不含有美育成分者”[29]，足見(jiàn)禮樂(lè)對(duì)成就完滿(mǎn)人格的決定性意義。美育是愉悅情感、陶冶心靈、凈化思想、提升審美境界的教育活動(dòng)，是塑造道德情操、增強(qiáng)審美意識(shí)和人文素養(yǎng)的重要途徑，也是促進(jìn)人的全面發(fā)展必要的素養(yǎng)教育。近年來(lái)，我國(guó)在構(gòu)建高質(zhì)量全面育人體系中不斷加強(qiáng)美育工作，發(fā)布了一系列政策文件持續(xù)強(qiáng)化審美教育。通過(guò)深化美育課程改革，優(yōu)化美育課程、拓展美育途徑，在感悟、浸潤(rùn)、體驗(yàn)等融合性活動(dòng)中強(qiáng)化學(xué)生的審美情趣和人文素養(yǎng)培育，目的就是全面落實(shí)新時(shí)代美育的目標(biāo)任務(wù)。通過(guò)音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈、戲劇、戲曲、影視等藝術(shù)作品，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)美、感受美，形成藝術(shù)通感，引發(fā)情感共鳴；引領(lǐng)學(xué)生樹(shù)立正確的審美觀念，陶冶高尚的道德情操，提高審美辨別力、鑒賞力和創(chuàng)意表達(dá)能力，為學(xué)生一生成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的審美和人文基礎(chǔ)。只有這樣，學(xué)生才能在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界中形成明辨真善美的能力，才能以實(shí)的認(rèn)知、美的心靈、善的行為追求并創(chuàng)造未來(lái)的美好生活。
（五）勞動(dòng)教育促進(jìn)人的價(jià)值生成
2018年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上把勞動(dòng)教育納入新時(shí)代全面發(fā)展的教育體系，使勞動(dòng)教育從一般原則要求層面提升到全面育人體系重要組成部分，即“五育”中“一育”的地位，進(jìn)一步彰顯了新時(shí)代勞動(dòng)教育的價(jià)值。其實(shí)，“勞動(dòng)”與“教育”本來(lái)就是一體的，“有教無(wú)勞”或“有勞無(wú)教”都割裂了勞動(dòng)教育的完整統(tǒng)一性。勞動(dòng)不僅能變革客觀物質(zhì)世界，推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程，而且能改造人的主觀世界，發(fā)展人的思維能力，提升人的內(nèi)在精神品格，創(chuàng)造幸福美好生活，使人的美好生命姿態(tài)在“自我—自然—社會(huì)”的互動(dòng)關(guān)聯(lián)中積極展開(kāi)并走向完善。馬克思指出：“全部人的活動(dòng)迄今為止都是勞動(dòng)。”[30]這里蘊(yùn)含的意義在于，勞動(dòng)教育遵循的是生活邏輯，是指向人美好生活的邏輯。盡管現(xiàn)代信息技術(shù)特別是人工智能賦予人類(lèi)生活便捷性、多樣性和新穎性，勞動(dòng)對(duì)人的重要影響仍未改變，中華民族勤勞善良的優(yōu)秀品質(zhì)和傳統(tǒng)美德永不過(guò)時(shí)。勞動(dòng)的廣度、深度和高度，決定了人類(lèi)生活的質(zhì)量和價(jià)值。勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值的教育意蘊(yùn)關(guān)鍵是“能為與有為”，若“能為”而“不為”，就不可能有創(chuàng)造。此外，在“有為”的過(guò)程中，還需要正確價(jià)值觀指引的“善為”。勞動(dòng)教育的主要目標(biāo)和根本意義在于，教師在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展勞動(dòng)實(shí)踐的過(guò)程中，揭示勞動(dòng)之原理、導(dǎo)引勞動(dòng)之意義、挖掘勞動(dòng)之價(jià)值、體悟勞動(dòng)之甘甜、培養(yǎng)勞動(dòng)之品格、形成勞動(dòng)之精神，以達(dá)到美好生活之境界。一言以概之，勞動(dòng)教育的價(jià)值在于，通過(guò)勞動(dòng)教育，使學(xué)生在能力與習(xí)慣上，成為能夠自食其力的人；在情感與價(jià)值觀上，成為感念家國(guó)的人；在奉獻(xiàn)與服務(wù)精神上，成為主動(dòng)擔(dān)當(dāng)?shù)娜?；在意志與信念上，成為堅(jiān)韌不拔的人。[31]
三、“五育”的多重融合關(guān)系
傘狀結(jié)構(gòu)揭示的“五育融合”關(guān)系，大體可以由外在到內(nèi)在、由顯性到隱性地劃分為三個(gè)相互遞進(jìn)的層面。第一層是外顯層，直接表現(xiàn)身體生命活動(dòng)中“身與行”的關(guān)系，即體育和勞動(dòng)教育的融合關(guān)系；第二層是由外顯到內(nèi)隱的過(guò)渡，表現(xiàn)“身、行”與“心”（知情意）的關(guān)系，即體育、勞動(dòng)教育與德育、智育、美育的融合關(guān)系；第三層則是內(nèi)隱層，表現(xiàn)“心靈”內(nèi)部的“知情意”的融合關(guān)系，即德育、智育、美育之間的關(guān)系。需要強(qiáng)調(diào)的是，這種劃分是為方便分析而作的學(xué)理劃分，在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中，“五育”之間的關(guān)系是復(fù)雜多變的，它們相互作用，相互依存，共同作用于個(gè)體的生命活動(dòng)過(guò)程。
（一）外顯層：體育與勞動(dòng)教育的融合關(guān)系
在教育活動(dòng)中，體育和勞動(dòng)教育的關(guān)系是最直觀、最直接的，是主體表現(xiàn)自我、溝通社會(huì)、改造世界的基本方式。二者作為“五育”的重要組成部分，在主體生命活動(dòng)的發(fā)展過(guò)程中天然地聯(lián)系在一起，不可分割。離開(kāi)了基于身體的體育，勞動(dòng)教育就無(wú)依無(wú)靠，失卻了根基和依托；離開(kāi)了基于實(shí)踐活動(dòng)的勞動(dòng)教育，體育就成了機(jī)械的、單調(diào)的肌體訓(xùn)練，失卻了內(nèi)涵意義。所以，體育一定是有勞作、有付出的育人實(shí)踐；而勞動(dòng)教育一定是有實(shí)體、有力量的育人實(shí)踐。正是有了外顯層的體育和勞動(dòng)教育，人的生命活動(dòng)過(guò)程才是真實(shí)的、鮮活的、靈動(dòng)的、持續(xù)的、有創(chuàng)造性的。首先，體以載勞。體育作為勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)和依存，是人的各種活動(dòng)的第一資源和基礎(chǔ)。所有生命主體都是基于身體、寓于身體、通過(guò)身體而開(kāi)展活動(dòng)的，沒(méi)有離開(kāi)身體單獨(dú)存在的活動(dòng)。健康的身體為勞動(dòng)實(shí)踐提供了現(xiàn)實(shí)的生命活力，即體力。這也是勞動(dòng)的能力性因素。正是在這個(gè)意義上，馬克思指出：“我們所謂勞動(dòng)力或勞動(dòng)能力，是指肉體力和精神力的總體，它存在于人的身體中，存在于活的人格中，其發(fā)動(dòng)，通常會(huì)生產(chǎn)某種使用價(jià)值。”[32]可見(jiàn)，沒(méi)有體力就不可能勞動(dòng)，體育為勞動(dòng)提供現(xiàn)實(shí)的體力資源和實(shí)體依托。其次，勞以健體。一方面，勞動(dòng)教育是促進(jìn)身體健康的重要途徑與方式，勞動(dòng)造就人、鍛煉人。另一方面，勞動(dòng)教育的精神品格與體育精神具有內(nèi)在的一致性和共通性。例如，奉獻(xiàn)、創(chuàng)造、協(xié)作的勞動(dòng)精神就與“更快、更高、更強(qiáng)——更團(tuán)結(jié)”的奧林匹克精神，具有共通之處。
（二）中介層：體育、勞動(dòng)教育與德育、智育、美育的融合關(guān)系
中介層處于外顯層和內(nèi)隱層之間，是體育、勞動(dòng)教育與德育、智育和美育轉(zhuǎn)化融合的過(guò)渡環(huán)節(jié)。中介層分別體現(xiàn)體育與德育、智育、美育的融合關(guān)系，勞動(dòng)教育與德育、智育、美育的融合關(guān)系兩個(gè)方面。
1.體育與德育、智育、美育的融合關(guān)系
按照“身心合一”的追求，體育與德智美“三育”不可分割，共同構(gòu)成完整生命主體的教育內(nèi)容。王國(guó)維提出，教育要培養(yǎng)“完全之人物”，智育、德育、美育“三者并行而得漸達(dá)真善美之理想，又加以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣”[33]。具體而言，體育與德育、智育、美育有如下的融合關(guān)系。
一是體育是德育、智育、美育的基礎(chǔ)和載體。從宏觀方面講，體育與德智美“三育”的關(guān)系，其實(shí)可歸屬為“身育”與“心育”的關(guān)系，它們集中體現(xiàn)著中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“身心一體”、“知行合一”思想。毛澤東在《體育之研究》中將體育喻為智育、德育的“車(chē)”和“舍”。“體者，為知識(shí)之載而為道德之寓者也，其載知識(shí)也如車(chē)，其寓道德也如舍。”[34]沒(méi)有體之“車(chē)”和“舍”，知識(shí)便無(wú)所載，道德便無(wú)所寓。毛澤東在這里盡管沒(méi)有論及美育，卻突出強(qiáng)調(diào)了體育對(duì)人的心智和道德養(yǎng)成的基礎(chǔ)性作用?？梢哉f(shuō)，欲有高深之知識(shí)、高尚之道德、積極之情感，必靠訓(xùn)練健全之體魄，這也是“身體第一、健康第一”理念的學(xué)理依據(jù)。盧梭竭力反對(duì)將體育與思想活動(dòng)對(duì)立起來(lái)的做法，并認(rèn)為：“要不斷地訓(xùn)練他的身體，使他變得強(qiáng)壯，長(zhǎng)得聰明、睿智，使他能勞動(dòng)、能辦事、能跑、能叫，始終充滿(mǎn)生命的活力；這樣，就能使他成為一個(gè)有魄力的人，而且很快就能成為一個(gè)有理智的人。”[35]這充分說(shuō)明體育對(duì)德智美“三育”的奠基性作用。二是德育、智育、美育導(dǎo)引并提升體育的境界。一方面，身體發(fā)育及運(yùn)動(dòng)需要知識(shí)技能的習(xí)得、智力的支持投入以及科學(xué)的方法技術(shù)，體育運(yùn)動(dòng)需要遵循身體發(fā)展的階段性特征及其成長(zhǎng)規(guī)律，這表明體育離不開(kāi)智育的支持、引導(dǎo)和規(guī)約。體育活動(dòng)中的團(tuán)隊(duì)協(xié)作、堅(jiān)韌頑強(qiáng)、努力拼搏等精神風(fēng)尚，本身就是德育的內(nèi)在要求之一。此外，美也時(shí)常滲透和表現(xiàn)在體育中：強(qiáng)壯的體格、發(fā)達(dá)的肌肉、靈活的四肢、柔美的姿態(tài)以及協(xié)調(diào)的步調(diào)、洪亮的口號(hào)、雄壯的隊(duì)列等，無(wú)不彰顯著美的基調(diào)和美的風(fēng)范。另一方面，德育、智育、美育使人從身體走向心靈，從感性走向理性，從自在走向自為，提升了人的價(jià)值高度，是人從自然生命走向文化精神生命從而成為完整的人的顯著標(biāo)志。
2.勞動(dòng)教育與德育、智育、美育的融合關(guān)系
勞動(dòng)教育支撐和整合德育、智育、美育，是這三育實(shí)現(xiàn)的重要途徑。勞動(dòng)教育作為傘狀結(jié)構(gòu)中的傘骨（行）部分，下承傘柄（身—體育），上接傘面（心—德育、智育、美育），兼容“身心行”一體，體現(xiàn)勞以健身、勞以養(yǎng)心、勞以踐行的內(nèi)涵特征，具有“育德、健體、增智、育美”的綜合育人價(jià)值。身體素質(zhì)的訓(xùn)練、知識(shí)能力的習(xí)得、道德修為的養(yǎng)成、審美情感的培育都需要體力和心力的付出，都需要艱苦的努力和不懈的奮斗。誠(chéng)如積極倡導(dǎo)全人教育的日本教育家小原國(guó)芳指出的：“勞作教育實(shí)際上是圣育（信仰教育，筆者注）、智育、德育、美育、生產(chǎn)教育、健康教育的綜合統(tǒng)一體。”[36]可以說(shuō)，勞動(dòng)教育的價(jià)值綜合地體現(xiàn)著真善美的內(nèi)在追求。勤勞奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神、至臻至善的工匠精神、為人垂范的勞模精神，本身就是高尚的道德風(fēng)范和人格境界，而勞動(dòng)教育活動(dòng)就是這種道德風(fēng)范和人格境界的培養(yǎng)路徑。
德育、智育、美育使勞動(dòng)教育更有意蘊(yùn)和品位。德育作為調(diào)整人與人之間社會(huì)倫理行為的教育活動(dòng)，為勞動(dòng)實(shí)踐提供思想引領(lǐng)、價(jià)值導(dǎo)向和行動(dòng)規(guī)范，在符合并遵循一定社會(huì)的道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則秩序中使人的勞動(dòng)實(shí)踐具有合理性和正當(dāng)性，從而使誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、合法勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)成為一種自覺(jué)。中國(guó)傳統(tǒng)文化思想中的“習(xí)”、“修”、“行”等主張，就是一種使人向善的實(shí)踐，即道德性實(shí)踐。因此，德育不僅充實(shí)著勞動(dòng)教育的思想內(nèi)涵，也規(guī)范著勞動(dòng)教育的行動(dòng)方式，指引著勞動(dòng)教育的價(jià)值取向。智育是一種基于科學(xué)知識(shí)掌握的、關(guān)注人的理性能力和創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的活動(dòng)，深刻地影響著勞動(dòng)價(jià)值創(chuàng)造的理性含量和智力水平。正是人類(lèi)智力、知識(shí)、技藝的付出和引導(dǎo)，才使人類(lèi)勞動(dòng)向著未知世界不斷發(fā)展。同樣地，美的理想追求、美的內(nèi)在規(guī)定、美的價(jià)值尺度，導(dǎo)引人的勞動(dòng)實(shí)踐指向美好幸福生活，指向更高的精神境界。馬克思認(rèn)為：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)構(gòu)造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把固有的尺度運(yùn)用于對(duì)象；因此，人也按照美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造。”[37]人類(lèi)的勞動(dòng)價(jià)值創(chuàng)造是按主體內(nèi)在美的尺度和外在美的尺度創(chuàng)造的，因而人才能成為這個(gè)世界的“萬(wàn)物之靈”并使這個(gè)世界和諧統(tǒng)一。
（三）內(nèi)隱層：德育、智育、美育的融合關(guān)系
德育、智育、美育屬于“心育”范疇，涉及人的意識(shí)、思維、精神諸層面，是人作為世界“萬(wàn)物之靈”的根本特質(zhì)和顯著標(biāo)志，是教育體系的重中之重。智育、德育、美育分別對(duì)應(yīng)認(rèn)知、意志和情感，指向生命的真善美，共同構(gòu)成人在精神層面的整體性結(jié)構(gòu)。王國(guó)維首先把“完全之人物”的能力分為“身體之能力”和“精神之能力”。其中，精神由“知力、感情及意志”構(gòu)成，分別對(duì)應(yīng)教育中的智育、美育和德育。[38]陶行知先生更是明確地論證了知情意教育的整體統(tǒng)一性：“現(xiàn)在我們要求在統(tǒng)一的教育中培養(yǎng)兒童的知情意，啟發(fā)其自覺(jué)，使其人格獲得完備的發(fā)展。”[39]可見(jiàn)，德育、智育、美育在人的精神領(lǐng)域不僅是缺一不可的，而且三者之間存在著相通相融的緊密關(guān)系。
首先是德育與智育的融合關(guān)系。德育與智育的融合關(guān)系可以從三個(gè)方面來(lái)理解。第一，德智不可分割。古希臘時(shí)期，蘇格拉底（Socrates）首次提出“美德即知識(shí)”的哲學(xué)命題，并把人的正義和德行當(dāng)作人的智慧。[40]在我國(guó)儒家思想中，孔子把“仁智勇”列為“三達(dá)德”，提出“仁者不憂(yōu)，知者不惑，勇者不懼”。（《論語(yǔ)·憲問(wèn)》）董仲舒認(rèn)為，理想人格的特征就是“必仁且智”[41]。在學(xué)校教育中，堅(jiān)持立德樹(shù)人根本任務(wù)，既要使學(xué)生掌握扎實(shí)的科學(xué)文化知識(shí)，形成必備品格和關(guān)鍵能力，又要培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，二者不可偏廢。
第二，德育為智育的統(tǒng)領(lǐng)，為智育把舵定向。德育是靈魂，引領(lǐng)人的理智走向正確的發(fā)展方向。傳授什么知識(shí)、如何選擇知識(shí)、以何種方式和途徑傳授知識(shí)，不僅僅是知識(shí)的真理性問(wèn)題，也內(nèi)含著知識(shí)的思想性和價(jià)值問(wèn)題，不同程度體現(xiàn)著價(jià)值的引領(lǐng)。也就是說(shuō)，“為誰(shuí)培養(yǎng)人”問(wèn)題直接制約和影響著“培養(yǎng)什么人”和“如何培養(yǎng)人”的問(wèn)題。所以，堅(jiān)持黨對(duì)教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，強(qiáng)化學(xué)科育人、課程育人，是教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的重要保證。第三，智育為德育奠定理智基礎(chǔ)、提供科學(xué)滋養(yǎng)。德育中有智育的成分，科學(xué)的道德知識(shí)、必備的道德認(rèn)知力、道德領(lǐng)悟力和道德判斷力，是學(xué)生形成道德品質(zhì)的基礎(chǔ)和重要內(nèi)容。離開(kāi)智育內(nèi)容滋養(yǎng)的德育，就是空泛偏激的說(shuō)教，只能流于形式。唐甄認(rèn)為，仁義禮智“四德”中，“智”為“大機(jī)大要”，比仁義禮三德更為根本，“三德三修，皆從智入；三德之功，皆從智出”。（《潛書(shū)·性才》）如同德育的統(tǒng)領(lǐng)性一樣，智育的基礎(chǔ)性和資助性也十分重要，二者相互融通。也就是說(shuō)，德智統(tǒng)一是人的基本素質(zhì)要求。
其次是德育與美育的融合關(guān)系。人們常常把具有大德大愛(ài)的人說(shuō)成是具有“美德”的人，“美”和“德”這種緊密的關(guān)聯(lián)性表明，人性中的“善”本身就是一種美。反過(guò)來(lái)講，善良的人性品格始終是美好的。席勒（Friedrich vonSchiller）甚至指出：“而只有美才使道德變成可愛(ài)的。”[42]美育與人的情感趣味、人文素養(yǎng)、心靈意境、精神品格等德性特征緊密聯(lián)系，共同構(gòu)建起人高雅的精神境界。具體而言，德育與美育的融合關(guān)系可概括為兩點(diǎn)。一是德以滋美。一方面，德育賦予美育以道德倫理的價(jià)值內(nèi)涵，使美育走向高尚的精神層面，嵌合于人靈魂的深處，這就是德性之美，是生命主體發(fā)展的理想價(jià)值追求。另一方面，德育滋養(yǎng)過(guò)的人會(huì)把自身的善意和良知向社會(huì)和他人投射出去，善待他人，惠及他人，和悅他人，使主體自我的人性光輝照亮社會(huì)，從而達(dá)成各美其美，美美與共的和諧社會(huì)。二是美以潤(rùn)德。《教育部關(guān)于全面實(shí)施學(xué)校美育浸潤(rùn)行動(dòng)的通知》強(qiáng)調(diào)，學(xué)校美育要通過(guò)浸潤(rùn)來(lái)潛移默化影響學(xué)生，實(shí)現(xiàn)美育提升審美素養(yǎng)、陶冶情操、溫潤(rùn)心靈、激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造活力的功能。實(shí)際上，美育的浸潤(rùn)功能和愉悅價(jià)值會(huì)通過(guò)感官直達(dá)人的靈魂深處，振奮精神、凈化心靈、陶冶情感、激發(fā)活力，提升人的道德意識(shí)和道德水平。亞里士多德（Aristotle）認(rèn)為，藝術(shù)的愉悅性和美的煽情魅力具有凈化作用。[43]這里的“凈化”顯然指向人的精神層面，是凈化道德之意。當(dāng)然，美育對(duì)德育的浸潤(rùn)作用并非一朝一夕自發(fā)產(chǎn)生的，主體的感悟力也十分重要。如果主體缺乏發(fā)現(xiàn)美、體驗(yàn)美、感悟美的眼睛和能力，美以潤(rùn)德的功效就會(huì)大打折扣，甚至是無(wú)效的。“決定性的因素不在于掌握語(yǔ)言、掌握數(shù)學(xué)或掌握一種現(xiàn)代文化的內(nèi)容所需要的專(zhuān)門(mén)才能，而是要有一種接受精神影響的悟性。”[44]所以，要發(fā)揮美育的浸潤(rùn)功能，需要培養(yǎng)學(xué)生的審美感知能力和直覺(jué)感悟能力。
再次是智育與美育的融合關(guān)系。智育與美育是不可分離的，無(wú)論是教的活動(dòng)還是學(xué)的活動(dòng)，都體現(xiàn)著理智與審美的統(tǒng)一。教學(xué)既是一門(mén)科學(xué)，也是一門(mén)藝術(shù)。其中，教學(xué)作為科學(xué)是把科學(xué)文化知識(shí)的授受、發(fā)展學(xué)生的智力和專(zhuān)門(mén)能力作為基本任務(wù)的，而教學(xué)作為藝術(shù)不僅是指教學(xué)中有專(zhuān)門(mén)的藝術(shù)類(lèi)課程，而且表明教學(xué)活動(dòng)過(guò)程本身就是蘊(yùn)含和體現(xiàn)美并創(chuàng)造美的活動(dòng)。教學(xué)就是理智與情感的統(tǒng)一活動(dòng)?？鬃釉唬?ldquo;學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”（《論語(yǔ)·學(xué)而》）“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”（《論語(yǔ)·雍也》）這里的“說(shuō)”、“好”、“樂(lè)”就是學(xué)生求知中的喜好、愉悅的積極情感，是學(xué)習(xí)活動(dòng)躍進(jìn)上升中產(chǎn)生的精神狀態(tài)和情感體驗(yàn)，體現(xiàn)著認(rèn)知與情意的統(tǒng)一。除了教學(xué)活動(dòng)過(guò)程產(chǎn)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)，教學(xué)活動(dòng)的組織、結(jié)構(gòu)的秩序和形式等也體現(xiàn)了育人過(guò)程的美。其實(shí)，人類(lèi)通過(guò)理智活動(dòng)創(chuàng)造了科學(xué)和現(xiàn)代文明，人的理性之光驅(qū)散了愚昧無(wú)知的陰霾和漫漫長(zhǎng)夜，走向社會(huì)的繁榮和生活的充盈，這一過(guò)程正體現(xiàn)了人類(lèi)理智同外界與自身斗爭(zhēng)而產(chǎn)生的智慧之美、生命之美。智育與美育的融合關(guān)系主要體現(xiàn)在兩方面。一是智以盈美，即智育為美育提供認(rèn)知工具和理智材料，充實(shí)美育的理性?xún)?nèi)涵。學(xué)習(xí)的科目、共在的課堂校園乃至平等和諧的同伴關(guān)系，都能直接或間接地催生和激發(fā)人“悅耳悅目”、“悅心悅意”、“悅志悅神”的元素和因子。智育不僅為美育提供了現(xiàn)實(shí)的載體和基礎(chǔ)，也使美育變得更加真實(shí)、更加有內(nèi)涵。所以，知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅是才智的增長(zhǎng)，而且要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)背后的思想價(jià)值和美學(xué)意義。教學(xué)的實(shí)質(zhì)和關(guān)鍵是教得有意義，學(xué)得有韻味。二是以美啟智，即通過(guò)美的教育啟迪才智，提升智育的精神層次。美育給予智育以情感的力量、精神的導(dǎo)引，激發(fā)理智向著人性的閃光處和生命的理想狀態(tài)躍進(jìn)，達(dá)成理性與人性的完美統(tǒng)一。
以上分別從外顯、中介和內(nèi)隱三個(gè)不同層面闡述了“五育”之間不可分割的融合關(guān)系。概而論之，德智體美勞“五育”可以簡(jiǎn)要總結(jié)為“共在”、“共通”、“共屬”的關(guān)系：“共在”就是德智體美勞是一個(gè)育人整體，有各自獨(dú)特的育人價(jià)值和育人功能，“一育”都不能少；“共通”就是各育之間有不可分割的關(guān)聯(lián)性、相通性，相互滲透，融合育人；“共屬”就是德智體美勞屬于新時(shí)代教育方針的重要組成部分，共同構(gòu)成新時(shí)代促進(jìn)人的全面發(fā)展的培養(yǎng)體系。
來(lái)源 |《教育研究》2025年第9期
作者 | 郝志軍（中國(guó)教育科學(xué)研究院課程與教學(xué)研究所）